Carlos R – proyecto COSDAC/FFyL

El cuarto día lo dedicamos al Aprendizaje 4, yendo sincronizados con el cronograma. Leímos en comunidad el texto-estímulo, y le pregunté a los profesores qué temas creen que daba para pensar. Afortunadamente, los profesores pudieron notar contenidos de Lógica, y propusieron cosas como «las diferentes maneras de llegar a una conclusión».

Habiendo hecho una breve discusión, pasamos al ejercicio I, donde expuse varios tipos de argumento. Mientras iba exponiendo estos contenidos, le pedía ejemplos a los maestros, y les preguntaba por sus dudas. Además, iba vertiendo todo esto en un esquema que se proyectaba en la pared, que quedó así:

ARGUMENTO DEDUCTIVO:

VALIDEZ: Modo de inferencia tal que:
necesariamente, si las premisas son verdaderas, la conclusión también lo es.

ejemplos de argumentos deductivos:
* Modus (tollendo) tollens
* Modus (ponendo) ponens
* Juana o Chana (Silogismo disyuntivo)
* etcétera

ejemplos:
(1) Juan es albañil
(C) Por lo tanto, alguien es albañil.
(C) Por lo tanto, o Juan es albañil o Juan es carpintero.
(C) Por lo tanto, es falso que Juan NO sea albañil.

(1) Si Juan es albañil, utiliza cemento.
(2) Juan es albañil.
(C) Por lo tanto, Juan utiliza cemento.
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ARGUMENTO INDUCTIVO
* No son válidos (es decir, la verdad de las premisas _no garantiza con necesidad_ la verdad de la conclusión)
* Son probabilísticos
* En la mayoría de los casos, van de casos particulares a generalizaciones
* Pueden tener contraejemplos
* Si son muy débiles, pueden caer en la falacia de GENERALIZACIÓN APRESURADA
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POR ANALOGÍA / ANALÓGICOS
* probabilísticos
* por analogía (comparación)
* pasa de las características de una cosa a las características de otra, al compararlas y encontrarlas parecidas
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ABDUCTIVOS
* probabilísticos (inválidos; dan mayor o menor fundamento (probabilidad) a la conclusión)
* las premisas son datos, la conclusión busca explicar esos datos (es una hipótesis acerca de por qué hay tales datos)
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POR AUTORIDAD
* probabilísticos (inválidos; no deductivos)
* diferente de la falacia AD BACULUM («apelación al poder»)
* sus premisas reportan lo que una autoridad (experto) en la materia dice
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Dado este esquema, pude comentarles que lo que habíamos ejercitado hasta entonces nos daba para pensar en un posible proceso donde los contenidos de Lógica, tanto procedimentales como conceptuales, muy bien entran en juego:

proceso de comunicación –> intención argumentativa (de dar razones, de fundamentar lo que se quiere decir) –> argumentación –> partes del argumento –> qué tipo de argumento es –> evaluación lógica del argumento

Con esto pudimos pasar al ejercicio I. Los profesores se notaban ágiles al resolverlo, una vez más, concluí que debido a que ya estábamos a medio semestre, se habían visto forzados a buscar y ejercitar los contenidos por su propia cuenta. Nos detuvimos en algunos–sobre todo, como ya me lo esperaba, en el inciso 8–, pero así también pudimos reafirmar los contenidos, abrir debates y participaciones interesantes, y consolidar la comunidad.
Quedaba poco tiempo para la clausura y nos faltaba el ejercicio II. Pudimos hacer varios de los incisos, pero no todos. Les comenté a los profesores, medio broma y medio en serio, que los demás ejercicios «se quedaban de tarea». Confío en que ellos mismos siguieron con su formación.

Tuvimos una clausura del taller, con la presencia del director del plantel, donde se nos entregaron las constancias a profesores asistentes y a los tres instructores.

El tercer día seguimos ejercitando, al inicio del taller, los contenidos conceptuales relativos a los componentes del argumento. Las instrucciones del ejercicio III, que se referían a la conclusión de cada argumento como «lo que se quiso decir», provocaron algo de confusión, pero sin pasar a mayores. Pude confirmar, con el inciso 4, que los profesores tendían a pasar por alto las premisas que les parecían más obvias. Se los hice saber, haciéndoles notar que a veces justamente las dejamos implícitas por lo obvias que son, pero que la tarea en Lógica consiste en hacerlas explícitas, para así ver con claridad la estructura del argumento. Con esto, incluso pudimos mencionar un par de estructuras lógicas válidas, motivadas por los ejercicios. Así, teniendo el argumento:

(1) Si hubiera parque, no estaría usted aquí
(2) Usted está aquí
(C) No hay parque

pudimos notar que tenía la estructura de:

MODUS (TOLLENDO) TOLLENS (argumento deductivo)
(1) Si P entonces Q
(2) no-Q
por lo tanto, no-P.

Y, con el argumento:

(1) Si alguien está cursando Lógica con Eduardo, debe entregar la tarea.
(2) Fernando está cursando lógica con Eduardo
por lo tanto, Fernando debe entregar la tarea.

pudimos notar que tenía la estructura de:

MODUS PONENS (argumento deductivo)
(1) P –> Q
(2) P
por lo tanto, Q.

Así terminamos éste ejercicio.
Entonces pasamos ágilmente por el ejercicio IV, incluyendo el inciso con la fotografía del automóvil, donde de nuevo advertí que dejáramos entre paréntesis las posibles consecuencias machistas. Como en ocasiones anteriores, sugerí dejar de lado el ejercicio V, por ser tan ambiguo que más que ejercitación, causaría confusión.

La siguiente actividad fue el Aprendizaje 3, donde cerramos el círculo para realizar el plan de discusión 1. Conminé a las(os) profesores a que guiaran la discusión desde los ejemplos hacia lo más abstracto, y así lo hicieron. Comenzamos discutiendo cuándo algo «mal dicho» no puede entenderse, mediante ejemplos tomados del salón de clases y la vida diaria, pero llegamos a discutir sobre la función de la Lógica y la argumentación. Fue un ejercicio algo cansado, debido a las varias discusiones que surgieron y que tuvimos que ir integrando en un mismo canal de discusión guiado por las preguntas, pero también ayudó a animar a varios profesores a discutir e integrarse como miebros de lacomunidad, y a aclarar varias de las cuestiones que surgieron en el debate.

Tomamos un leve descanso, y les pedí a los profesores ponerse de pie para los siguientes ejercicios, dado que ya varios se notaban cansados. Encontraron el ejercicio I suficientemente fácil, y pasamos también por el II.1 de manera ágil. Para el II.2, explicamos los conceptos de presunciones del lenguaje, aunque nos saltamos los incisos A y B, debido a que–como le comenté a los profesores–eran tan ambiguos que sólo nos robarían tiempo.
Terminamos el día con el ejercicio III del Aprendizaje 3. Muchos profesores ya se veían cansados, a tal punto que varios de ellos se retiraron, pero la mayoría aguantaron de buen talante hasta el final. Resolvimos satisfactoriamente los últimos incisos y así cerramos el día.

Comenzamos el segundo día con una dinámica organizada por los maestros Bogar y Cuahutémoc para organizar a los asistentes por equipos. Los maestros estaban divertidos, y nos ayudó a que se sintieran más cómodos. Después tuvimos una breve recuperación de la experiencia del día anterior, y entonces seguimos con los ejercicios del Aprendizaje 1.

Seguimos con el ejercicio III.1, donde se ve la tira cómica con Mafalda. Como en el taller anterior, en S.L.P., este ejercicio nos llevó a un debate acerca de cómo definir un acto de habla–si como un acto de enunciar palabras, o como cualquier acto que comunique algo, con los medios que sean. Les compartí a los profesores algo similar que a los del taller pasado: según las definiciones oficiales, un acto de habla consiste en enunciar palabras (de algún lenguaje natural, por supuesto), pero en ejercicios posteriores de los Aprendizajes se tomaba la definición más amplia. Los profesores, entre los cuales se encontraban varios que habían estudiado Comunicación, externaron que no parecía buena idea definir acto de habla de la manera más amplia, pues para ello ya teníamos la noción de acto comunicativo. Surgió el consenso. Entonces notamos que el ejercicio era ambiguo: bajo una resolución de la ambigüedad (la definición amplia), la respuesta era una; bajo la otra resolución razonable (la definición más estrecha), la respuesta era otra.
Pasamos entonces a los ejercicios III.2 y III.3, que resolvimos ágilmente. En los ejercicios III.4 y .5 los profesores me ayudaron con los conceptos que ellos ya tenían–de nuevo, debido a que ya estábamos a medio semestre–de actos locucionarios, perlocucionarios e ilocucionarios.

La comunidad iba afianzándose. Los maestros cada vez se veían más cómodos con la metodología, y había más participación. Sin duda en buena parte debido a que ya estábamos a medio semestre, pude notar a los maestros más preparados que en talleres anteriores. Pero, de cualquier forma, avanzábamos con mayor fluidez que en talleres anteriores, y las participaciones daban pie a debates más estructurados.
Terminamos el ejercicio III.6, no sin que antes les mostrara, brevemente y por si acaso, mi muro de Facebook.
Pasamos al ejercicio IV, donde de nuevo les insisití en que un acto de habla realizativo es aquél con el cual se realiza una acción–además de la acción de enunciar–y no uno con el cual se reportan acciones. Varios profesores(as) ya tenían este conocimiento; y los que no, lo fueron adquiriendo conforme pasamos por el ejercicio IV, el V y el VI.

Seguimos al Aprendizaje 2, que noté que era más fácil para los profesores–quien visiblemente ya habían tenido contacto con los conceptos ahí ejercitados: los componentes de un argumento. Terminamos el ejercicio 1 relativamente rápido, aunque el inciso 3 dio para bastante polémica.
El ejercicio II fue notoriamente fácil para los profesores, y noté que para estas alturas, la mayoría ya le había tomado el gusto al curso.
Con ésto cerramos el día, algo cansados, pero animados.

Ahora me tocó realizar un taller sin otro compañero filósofo, pero con dos profesores de bachillerato que ya tenían experiencia en comunidades de indagación: José Bogar Pérez Corales y Cuauhtémoc Martínez Vasquéz. Estuvimos en el CBTis 123, en Av. Lázaro Cárdenas No.2018, Santa Lucía del Camino, en la capital de Oaxaca.

El lunes 21 de Octubre decidí hablar con los directivos del plantel para saber cómo estaba organizado el taller, me recibió amablemente el subdirector y me comentó de los detalles. Así que al martes siguiente conocí a mis dos compañeros, e inauguramos el taller.

Después de la inauguración, junto con los maestros Bogar y Cuahutémoc, le comentamos a los profesores el propósito de la semana que teníamos enfrente y la metodología que estaríamos usando en el taller.

También establecimos, en comunidad, las reglas de convivencia:

1. Puntualidad (9 AM – 4 PM; descanso 11-11:30)
2. Respeto a los turnos
3. Que el curso esté apegado al programa
4. Cuidar el celular (ponerlo en vibrador; hablar afuera)
5. No cuchichear, y hablar fuerte
6. Que el curso tenga dinamismo
7. Que haya participaciones puntuales.

Comenzamos con el Aprendizaje 1. Les comentamos que buscábamos cuestionamientos motivados por el texto, y relacionados con la asignatura de Lógica. A diferencia de talleres pasados, ahora recibimos preguntas mucho más centradas en el tema:

1. Para toda acción que realizamos, ¿tenemos una razón?
2. ¿Cómo saber si mis razones o las razones de los demás son las válidas, si todos creemos tener la razón?
3. Una razón válida para alguien, ¿debe ser válida para los demás?
4. De los estudiantes, ¿quién da argumentos de buenas razones de por qué se debe ir a la escuela?
5. ¿Por qué tengo que investigar?

Dimos pie a la discusión y debate con éstas preguntas. Pude notar que los profesores de este taller ya tenían una comprensión en cierta medida mayor de los temas de Lógica que en talleres anteriores, y sospeché que buena parte de ello se debía a que ya nos encontrábamos a mitad de semestre, y los profesores se veían en la necesidad de ser auto-didactas y tomar su formación lógica en sus propias manos.

Pasamos al ejercicio 1 del Aprendizaje 1, donde se ejercita el contenido procedimental: Diferencia las argumentaciones de otro tipo de interacciones mediante oraciones en las que se utiliza la palabra «razón» en varios sentidos, entre ellos como equivalente a «argumento». Avanzamos primero rápidamente, pero después nos comenzamos a detener más, debido a que surgían debates. Varios profesores comenzaron a desesperarse. Uno afirmó que ésto no era un ejercicio de Lógica, sino de comprensión de lectura. Le comenté que, ciertamente, aquí sólo distinguíamos qué tipo de emisiones nos indican que hay argumentación, con lo cual podemos pasar a analizarlas lógicamente. Otros maestros pedían que yo les diera la respuesta a cada ejercicio pasados 5 minutos de discusión, pero les comenté que la metodología no estaba diseñada así (también hubo intervenciones de los maestros Bogar y Cuahutémoc a este respecto, pidiendo darle un voto de confianza a la metodología).
Un maestro, de nombre Armando, afirmó que se sentía en «otro taller más» donde no había contenidos sustantivos y le hacían perder su tiempo; comentó también algunas afirmaciones vagas sobre «la lógica de la ciencia» (supongo que se refería a la lógica inductiva, o, a lo más, a los programas positivistas o hasta estructuralistas para descubrir la estructura lógico-matemática de las ciencias empíricas) y habló con desdén acerca del acercamiento basado en la lógica informal. A diferencia de los demás profesores, que en el transcurso de la semana se fueron integrando a la comunidad y participando en las discusiones, ése profesor pasó la mayor parte de los talleres aislado, jugando con su celular, o poniendo la menor atención posible. Consideré que su desdén, aunque quizá tuviera alguna motivación (fuera o no correcta al final de cuentas) inicial, se convirtió en una afrenta casi personal, como el adolescente con problemas de autoridad que se rehúsa a sacar lo mejor de una experiencia. No busqué disciplinarlo, pero tampoco lo ignoré completamente–lo dejé pasar, dejando a su responsabilidad lo que pudiera absorber en cuestiones metodológicas y de contenido, del taller.

Afortunadamente, la mayoría de los profesores tuvieron a bien ser pacientes y proporcionarnos su confianza, después de que les argumentamos sobre la manera de conducir el taller y los fines con los que se llevaba así. Entonces pudimos seguir el taller.

Terminamos, finalmente, el ejercicio I. Seguimos con el II, donde le pregunté a los profesores por las nociones que tenían de emisiones constatativas y realizativas. Pude notar que varios de ellos ya tenían estas nociones — de nuevo, porque nos hallábamos a medio semestre y ellos mismos tuvieron que buscar tales contenidos por su parte. Sin embargo, algunos(as) profesores todavía entendían mal el concepto, pensando que una emisión realizativa era aquélla que reportaba acciones. Usamos el ejercicio II para aclarar estas confusiones, y les informé que, de cualquier manera, en ejercicios siguientes seguiríamos aclarando esos temas.

Cerramos el día algo tensos, pero yo y mis dos compañeros teníamos todavía confianza en lo mucho que se podía avanzar en los días restantes.

Comenzamos el último día con el Aprendizaje 4. Antes de leerlo, le comenté a los profes que en talleres anteriores nos había sucedido que los profesores se fijaban más en el «pretexto» o «medio» del texto –en este caso, una discusión sobre políticos o mentira– que la manera en que ese pretexto daba para discutir contenidos de Lógica. Les pedí que se enfocaran en lo que nos llevaría a entrenar contenidos de Lógica, y leímos grupalmente el texto. Después de la lectura (donde pude detectar, de nuevo, que vario/as profesores tenían serios problemas con la lectura en voz alta), les pregunté a los profesores qué temas podían discernir en el texto. Uno que otro desafortunadamente sí habló de temas como «toma de desiciones» o «argumentación en política», pero afortunadamente varios regresaron a temas como los diferentes tipos de argumentos o, lo que era básicamente lo mismo, la importancia de dar diferentes tipos de argumento.

Pasamos entonces a discutir los diferentes tipos de argumento. Hice una exposición sobre los contenidos conceptuales, donde le pedía a maestros ejemplos de cada uno de ellos. Como pasó en todos los talleres anteriores, pude notar que cundía la errónea definición de argumento deductivo como aquél que va de lo general a lo particular. Repetí varias veces que esa definición era incorrecta, e insistí en que la correcta era aquél cuya conclusión se sigue con necesidad de las premisas, en el sentido en que tiene que pasar que: si las premisas son verdad, la conclusión lo es también. Discutimos esto bastante tiempo (a pesar de ello, algunos maestros (no sé si sean deficiencias en la atención o en la retención) insistieron en tomar a los argumentos deductivos como aquéllos que van de lo general a lo particular), y también, ya de paso, les ofrecí definiciones, ejemplos y discusión de otros tipos de argumento: abductivos, por analogía y por autoridad, y remarqué que éstos, junto con los inductivos, son argumentos probabilísticos–que se diferencian de los deductivos, que son argumentos válidos. Al tratar con los argumentos inductivos, también pude exponerles la noción de contraejemplo.

Realizamos el ejercicio I de manera relativamente ágil, aunque nos detuvimos en los que los profesores pensaban que no era tan claro si eran inductivos o deductivos. Aquí implementé una estrategia para intentar que hubiera más participación: les pedí que pusieran su nombre en un papelito, y esos papelitos los junté en un vaso, del cual iba los maestros, por turnos, sacaban aleatoriamente un papelito por inciso. Al maestro que le tocara, debía darnos su respuesta. Varios profesores dieron una respuesta satisfactoria, en la que eventualmente convergía el consenso en la comunidad; y varios que no dieron respuestas en la que la comunidad estaba de acuerdo (y que yo podía notar que eran incorrectas), pudieron dar razones suficientemente fundamentadas de por qué habían seleccionado esa respuesta. Desafortunadamente, varios otros/as profesores no pudieron siquiera dar razones de por qué habían seleccionado esa respuesta, lo cual me mostró que, aún con la extensión de la discusión previa, no habían podido captar los contenidos ejercitados (no me sorprendió notar que muchos de esos profesores eran los que habían estado jugando con su celular, o platicando con sus compañeros, o con cara de hastío e insistiendo que ya termináramos la actividad; incluso aunque ya de manera explícita le había pedido a los profesores que pusieran atención y buscaran concentrarse en la discusión). Tuve incluso la oportunidad de presentarles algunas formas de argumento deductivo que se presentaban en los ejercicios, como el Silogismo Disyuntivo (que les presenté ejemplificando con el coloquial razonamiento de «Si no es Chana, es Juana»), o el Modus Ponens, o, por ejemplo, éste, que recibe varios nombres:

Terminando el ejercicio I, se presentó un distribuidor de la editorial BookMart, que nos presentó el libro de lógica que ellos editaban. Algunos maestros se quejaron con él porque BookMart les había prometido ir a Coahuila, pero como nunca llegó, tuvieron que comprar otros libros. Volvió a haber una breve discusión sobre la necesidad de tener más libros (para estos momentos ya les había compartido el folder de Dropbox donde hicimos una compilación de bibiliografía, o se las pasé en USB), y pasamos a la siguiente actividad.

Se nos acababa el tiempo, así que pasamos al ejercicio II del Aprendizaje 4, siguiendo la dinámica que utilizamos en el ejercicio I. Muchos profesores que antes habían estado indecisos, ahora participaron con más confianza — e incluso querían seguir a pesar de que ya estábamos a punto de comenzar la clausura. No logramos terminar el ejercicio II, pero les comenté que podían hacer lo que restaba en su casa.

Se hizo una clausura, a la 13:30, donde participaron autoridades en el sistema educativo (como la delegada de la DGETA y la de la SEP, ambas de SLP).

Comenzamos el segundo día con el ejercicio IV del Aprendizaje 1, donde se entrenan el contenido procedimental de identificar actos de habla constatativos y realizativos. Fue interesante notar que los mismos profesores podían concluir que las preguntas no pueden ser ni verdaderas ni falsas — que lo que es verdadero o falso es siempre su respuesta. Algo parecido pasó con los enunciados exclamativos — como el inciso 11, que tampoco pueden ser ni verdaderos ni falsos. Aquí fue un poco más difícil que los profesores notaran qué sí podía ser verdadero o falso y relacionado con ellos, pero pudimos llegar a la conclusión de que ello es la presuposición que tienen. Por ejemplo, ¡Qué oso el de Paola! no puede ser ni verdadero ni falso, pero tiene una presuposición –que Paola hizo un oso (en el sentido coloquial)– y ésta sí que puede tener valor de verdad.

Pasamos al ejercicio V. Aquí, como ya lo esperaba, el inciso más problemático fue el 18, donde la frase «La bicicleta de carreras de mi tío Juan» le sugería a no pocos profesores un acto de habla que podría tener valor de verdad. La sugerencia era que ahí se decía que la bicicleta de carreras en cuestión es de mi tío Juan, lo cual podría ser verdadero o falso. A la pregunta, por parte de otros maestros, de en dónde aparecía el «es» mencionado, los de la primera postura respondían que estaba implícito. Los insté a que consideraran el inciso 13: «El rey triste». Aquí ya habíamos concluido que era un nombre, quizá con un adjetivo (en términos técnicos, que por supuesto no mencioné, la frase es lo que Russell llamaría una «descripción definida»), pero que no afirmaba ni negaba nada. Otros profesores entonces sugirieron que el inciso 18 era, como el 13, un nombre, sólo que más largo. Hubo ir y venir de argumentos, hasta que poco a poco fue emergiendo el consenso sobre la naturaleza no-constatativa del inciso.

Terminamos el Aprendizaje 1 con el ejercicio VI. Algunos equipos de profesores sí hicieron su ilustración, pero no todos. Aún así, hubo pocos desacuerdos, y noté que el nivel del grupo era más o menos uniforme — excepto por esos casos, quizá inevitables, de rezagado/as que, por más que yo los trataba de incluir en la discusión, eran notoriamente más difíciles.

Lo siguiente fue comenzar el Aprendizaje 2, versión h. Hicimos la lectura grupal del texto-estímulo, y fue triste notar que no poco/as profesores tenían problemas de lectura, al menos en voz alta.
Pasamos al ejercicio 1, donde avanzamos de manera relativamente ágil, los profesores ya tenían cierto dominio de los conceptos de premisas, conclusión y marcador. Cada vez que alguien se atoraba con algún inciso, podíamos ayudarle al preguntarle qué daba razón de qué en esa opción. Nos atascamos, como era de esperarse, en la opción 10. Introduje, de manera muy somera, el concepto de implicación, de tal manera que pudiéramos notar más perspicuamente la estructura del argumento. Usé este diagrama:

En la discusión noté que había un grupo de profesores que no tenían mucho interés, o que lo perdían rápidamente, para pasar a revisar su celular, revisar el internet, chatear, etc.. Fue más de una vez durante éste día, y una al que le seguiría, que les pedí que guardaran sus celulares y pusieran atención a las participaciones de sus compañeros y las mías. Poco tiempo duraba el efecto. (De un profesor, por ejemplo, pude ver que pasó prácticamente todo el taller revisando no sé qué cosa en su celular.) No sorpresivamente, eran ésos los profesores que más problemas tenían en articular argumentos para una postura acerca de algún inciso de los ejercicios, y los que también hacían preguntas sorprendentemente fuera del tema.

A pesar de todo ello, pudimos pasar al ejercicio 2. Aquí pudimos pasar más rápidamente.

Comenzamos el ejercicio III, que afortunadamente muchos profesores encontraron simple de resolver. Cabe notar que el inciso 4 fue el más problemático, pero también el que más los ayudó. Las premisas faltantes –«Debemos apoyar a los mexicanos», o una equivalente; y «Los campeones tienen la obligación de ganar»– eran tan obvias que las pasaban de largo, buscando insertar información que no estaba en el argumento — como «Soraya ha ganado muchas veces». Con ésto pude remarcarles que aunque las premisas se suponían por lo obvias que eran, para analizar completamente la estructura del argumento a veces hace falta ponerlas explícitamente, aunque todos sepamos que se dan por sentado.

Pasamos al ejercicio IV del Aprendizaje 2. Tuvimos algo de falta de concentración antes de poder terminar el inciso 1; sin embargo, resolvimos rápidamente el 2. Yo pensé que ya habíamos terminado el ejercicio, pero una profesora me hizo notar que faltaba el inciso del coche. Noté entonces que tenía una versión diferente del Aprendizaje, y lo resolvimos. Hubo cierta controversia por el contenido eminentemente machista del ejercicio, pero les pedí que lo ignoraran para los propósitos del ejercicio, y así lo hicieron. Dejamos sin realizar el ejercicio 4, que me pareció tan ambiguo que sólo causaría pérdida del tiempo (y así se los hice saber).

Hubo un receso, donde nos visitó un promotor del libro Lógica: Cuaderno de trabajo, de Jane Collins. Lo evaluamos Carlos Béjar y yo, y notamos que era poco apropiado para el enfoque por competencias del bachillerato tecnológico. El promotor lo ofreció a los profesores para que le sacaran copias, pero cuando ellos nos preguntaban nuestra opinión sobre el libro, tuvimos que confesarles que no parecía adecuado para sus fines. Comentamos brevemente la necesidad de conseguir bibliografía, y le ofrecí a los profesores la misma carpeta con bibliografía que ya habíamos ofrecido en talleres anteriores. Los profesores también comentaron sobre la necesidad de seguirse actualizando, y comentaron que diplomados donde se les expusiera Lógica de manera más teórica les servirían bastante.

Comenzamos con el Aprendizaje 3. Tuvimos una breves discusión siguiendo el Plan 1, y realizamos rápidamente los ejercicios I y el II, que buena parte de los profesores encontraron sencillos (digo «buena parte», porque varios se mostraban reacios a participar; algo que intenté resolver al siguiente día con una dinámica distinta). Expliqué los contenidos conceptuales presentados en el ejercicio II.2, y realizamos los incisos C), D) y E): dejé los A) y B) de lado, dado que me parecían altamente ambiguos, y sólo lograrían desgastar a la comunidad, ya para estas horas suficientemente agotada.

Terminamos la muy larga y extenuante sesión con el ejercicio III. Realizamos los ejercicios III.1 y III.2 con relativa agilidad; y luego, en el III.3. notamos que había muy poca argumentación y más listado.

Finalizamos la sesión con un poco de recuperación de la experiencia, donde los profesores nos contaron qué habían aprendido y cómo se habían sentido en el taller estos dos días, y con una evaluación de la jornada. Los profesores, alegres, se tomaron fotos y bromearon entre sí.

De nuevo nos tocó al equipo de dos Carlos: a mí y a Carlos Béjar, dirigir un taller de lógica en equipo, sin profesor de la SEMS. Ahora nos convocaron en un hotel, el María Dolores, frente a la terminal de autobuses de San Luis Potosí, donde se reunieron profesores de varios estados: además de San Luis Potosí, los profesores asistentes venían de Durango, Coahuila, Nuevo León, Sinaloa y Tamaulipas.
Por alguna razón que no conocimos, hubo un día menos de taller, pero con ello se extendieron las horas por taller: tuvimos miércoles y jueves de 9 a 20 horas (a diferencia de los talleres pasados, que habían sido de martes a jueves ya sea de 8 a 16, o de 9 a 15), y el viernes de 9 a 14.

Al llegar, la maestra Celeste, de Nuevo León, amablemente nos ofreció su apoyo, dado que ella también ya había impartido un taller hacía pocos días. También nos encontramos con Josué y Leonor, quienes gentilmente se ofrecieron para apoyarnos en cuestiones logísticas–como cuidar las listas, dar información a la/os profesores sobre la cuestión de sus viáticos, y ayudarnos a controlar los tres micrófonos que teníamos disponibles, pues la sala donde se impartió el taller era grande y los asistentes eran muchos (unos 65). Comenzamos oficialmente el día, y el taller, con una breve inauguración.

Ya desde el día anterior Carlos Béjar me había comentado que los talleres podrían dificultarse, debido a la cantidad de asistentes, y al hecho de que nos encontraríamos en un hotel, y no en un salón de clases. Decidimos probar hasta antes del primer descanso, para ver si funcionaba la comunidad de indagación en estas condiciones. Si algo andaba mal, podríamos resolverlo en el descanso.
Iniciamos, pues, el taller después de la inauguración. Los profesores estaban dispuestos como en un restaurante o un evento social: unas seis mesas, amplias y redondas, concentraban cada uno de 7 a 8 profesores. Ésta disposición dificultaba que los profesores vieran a la gente que estaba fuera de su equipo, y al parecer hacía mucho más tentador que los asistentes cuchichearan con sus vecinos, en vez de vaciar la discusión a toda la comunidad. Aunque contábamos con micrófonos, era difícil que todos pusieran atención al hablante.
Así les pedimos que comenzáramos proponiendo las normas de convivencia para la actividad de los siguientes días. Obtuvimos:

1. Respeto, tolerancia y apertura hacia las participaciones de la/os compañero/as.
2. Pedir la palabra levantando la mano.
3. Participaciones concretas, sintéticas.
4. Derecho de réplica (una).
5. Cuidar cuchicheos con compañeros del equipo, y compartirlo con la comunidad.
6. Usar el celular en vibración y no hablar dentro del grupo.
7. Derecho a equivocarse (respetar las opiniones aunque estén equivocadas) y no tomarlo personal.
8. Ejemplos basados en experiencia en el aula.
9. Poner atención a participaciones para no repetir.
10. Participaciones pertinentes (relevantes), coherentes con lo que se está debatiendo.
11. Ponerse de pie cuando se haga una participación.

(Cabe mencionar que la última regla se hizo necesaria debido a las condiciones de la sala, pero que se dejó de lado una vez que éstas cambiaron como se relata abajo.)

Habiendo fijado las normas, leímos por turnos el texto-estímulo del Aprendizaje 1. Le sugerimos a los profesores hacer una discusión, por equipos (que consistían en los profesores sentados a la misma mesa), que los llevara a una pregunta que les sugiriera el texto. Esa pregunta no debía poder responderse con un llano «sí» o «no», de tal manera que luego pudiésemos discutir alguna de las preguntas propuestas. Obtuvimos:

* Los Filósofos de Güemez: ¿Que razones tienen los jóvenes para asistir a la escuela?
* Los cabritos del norte: ¿Por qué tener razones para hacer las cosas?
* Los concretos: ¿Qué pretendo como docente que el alumno aprenda al entregarle una lectura de comprensión?
* Los gallos: ¿Cuál es la perspectiva del alumno en su proyecto de vida?
* Alacrán Tunero: ¿Con qué objetivo los jóvenes deben razonar sus respuestas antes de expresarlas?
* Los potosinos: Las razones que cada quien tiene para estudiar, ¿son verdaderas?
* Ducosanu: ¿Qué razones justifican lo que se realiza?
* Los 2 entes: ¿El conocimiento debe ser libre, o sujetarse a un sistema?

Como ya esperábamos, debido a nuestras experiencias pasadas, pocas preguntas (las de Los Cabritos del Norte y los Ducosanu (por DUrango-COahuila-SAn Luis-NUevo León)) se relacionaban con un contenido de Lógica. Se lo comentamos a los profesores. Algunos respondieron insistiendo en que tratáramos problemáticas a las que, como maestros de bachillerato tecnológico/industrial/agropecuario, se enfrentarían en el salón de clases. Tuvimos que recordarle a los profesores que lo que buscábamos en el taller era ejercitar contenidos de Lógica, y que por ello, en el taller, ellos debían asumir el papel de personas que buscan ejercitar y aprender conceptos de Lógica, más que técnicas didácticas (aunque, por supuesto, también ejerciten la metodología de la comunidad de indagación). Asumiendo eso, muchos profesores más comenzaron a decantarse por las preguntas de Los Cabritos del Norte y los Ducosanu, aunque ésta discusión nos llevó más de hora y media.

Por fin logramos encaminar una discusión, guiados por las preguntas seleccionadas. Desafortunadamente, la organización de las mesas estimulaba más que los profesores discutieran con sus compañeros de mesa–muchas veces de temas que poco tenían que ver con la discusión plenaria–que la discusión en la comunidad de indagación. Aunque los instábamos a vaciar sus participaciones en la comunidad de indagación, Carlos y yo llegamos a la conclusión de que la disposición del lugar no era la adecuada — no sólo por las mesas redondas, que impedían que los maestros se vieran entre sí y con ello se promoviera la atención a las otras participaciones, sino porque además el espacio era tan grande, y los asistentes tantos, que aunque usábamos micrófono era difícil lograr la sensación de que en verdad teníamos una comunidad unificada, y no un simple conjunto de personas organizadas por mesas.
A pesar de ello, algún tipo de discusión se logró guiar, y logramos concentrar algo de los conceptos vertidos en ella en éste diagrama:

Con éste diagrama, pudimos guiar la discusión hacia los contenidos expuestos en el que sigue:

Afortunadamente, la disposición de la proyección logró que la atención se concentrara en éstos diagramas.

Después de más discusión y aclaración de los contenidos expuestos, pasamos a realizar el ejercicio I del Aprendizaje 1. Aquí volvimos a presenciar lo desafortunado de la organización espacial, pues debido a la poca atención que se le prestaba a las participaciones de otros profesores, sucedió muchas veces que los profesores repetían propuestas que ya se habían vertido, o regresaban a puntos que ya antes se habían tocado. Pasamos de manera accidentada por éste ejercicio, y salimos al coffee break.

Mientras tanto, Carlos y yo resolvimos separar al grupo en dos, debido a lo difícil que era coordinar las actividades con la disposición del lugar. Afortunadamente, los organizadores pudieron lograr que el hotel nos prestara otra sala, de tal manera que en la que ya estábamos nos quedaríamos una mitad de profesores, y en la otra sala Carlos Béjar trabajaría con la mitad restante. (Decidimos quién se quedaba en qué sala con un volado.) Desde entonces, las actividades se pudieron coordinar mucho mejor, y las comunidades de indagación pudieron consolidarse realmente.

Regresamos del descanso para dividir al grupo. En el grupo donde me quedé trabajamos en lo que restaba de la tarde, antes de la comida, con el ejercicio II.

Después de la comida continuamos con los ejercicios III y IV. El grupo era notoriamente más ágil: había más participaciones, se prestaban mayor atención, y por ello también era más fácil dirigir la comunidad de indagación: dado que no había tanta dispersión, podíamos concentrar las participaciones de manera más efectiva, de tal manera que avanzábamos no sólo con mayor rapidez, sino que los profesores se mostraban más satisfechos con la discusión.

En el ejercicio III.1 surgió, como en talleres anteriores, una discusión acerca de cómo entender la noción de acto de habla: entendida de una manera estrecha, bajo la cual un acto de habla sólo se hace con palabras, sólo en las viñetas en que hay texto había actos de habla; entendia de una manera más amplia, bajo la cual un acto de habla puede hacerse también de manera no verbal, también en la primera viñeta, donde sólo hay dibujos que pueden comunicarnos algo, pero no palabras, también habría un acto de habla. Fue interesante notar cómo los mismos profesores lograron hacer las distinciones relevantes, y cómo notaron que, adoptando una, el ejercicio tenía cierta respuesta, pero adoptando la otra, el ejercicio tenía otra. Hubo algo de discusión acerca de qué definición adoptar, y les hice notar que según autoridades en el tema como el mismo J. L. Austin, el Diccionario Akal de Filosofía y la Stanford Encyclopedia of Philosophy, los actos de habla son siempre actos con palabras, pero que en ejercicios posteriores se los definía como cualquier acto comunicativo (i. e., que transmite información de un emisor a un receptor). Llegamos a la conclusión de que, debido a esta tensión según las autoridades en el tema, debíamos hacer una desición convencional. Les comenté a los profesores que ésta misma situación podría suceder en el salón, cuando hubiera otras autoridades en tensión, y que también es buena idea comentarle a la/os alumna/os que se está haciendo una estipulación.

Pasamos por los ejercicios III.2 y III.3 con agilidad. En el III.4 y el III.5, ejercitamos los contenidos de actos de habla locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios. Fue interesante notar aquí que varios profesores ya conocían estos conceptos — el taller se desarrolló a medio semestre, lo cual hizo que varios profesores ya tuvieran algunas nociones, aunque a veces les faltaba entrenarlas o aclarar varios puntos oscuros. También es cierto que varios otros de entrada parecían no haberlos revisado en sus libros.

Hice esta obra de arte para ilustrar los contenidos:

Cerramos los ejercicios del día con el ejercicio III.6, donde ejercitamos los contenidos actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios, como se pide en las instrucciones, pero también, como extra, ejercitamos actos constatativos y performativos.

Terminamos el día con una breve recuperación de la experiencia, junto con una evaluación de la jornada. Los profesores comentaron que sí estaban más cómodos con la nueva organización, y cerramos animados el día.

El último día comenzamos con el Aprendizaje 4; íbamos a tiempo, siguiendo el cronograma. Leímos el texto-estímulo, y después Carlos le sugirió a lxs maestrxs que, por equipos, hicieran preguntas sugeridas por el texto, que se relacionaran con los temas de Lógica.
Aquí pasó algo curioso, y que puede resultar ser riesgoso para la metodología de comunidad de indagación. Uno o dos días antes, Carlos les había comentado a los profes que había que tener cuidado de guiar los estímulos hacia los contenidos que se desean ejercitar con ellos, dado que siempre está el peligro de guiar la discusión hacia temas que no tienen nada que ver con la materia (Carlos hablaba desde experiencias pasadas, cuando otra comunidad de indagación guiada de manera no satisfactoria pasó un buen rato discutiendo temas que no se relacionan directamente con Lógica). Éste día, sucedió justamente que casi todas las preguntas de los equipos se centraban en uno de los temas sugeridos por la lectura: la relación entre mentir y decir la verdad, por un lado, y la participación política, por el otro:

* Peripatéticos: ¿Cómo lograr consensos en un ambiente democrático?
* Filosos: ¿En qué nos basamos para elegir a un representante?
* Alebrijes: En un grupo, ¿cómo tomar una decisión de forma objetiva?
* Sin nombre: ¿Para ser político tienes que ser mentiroso?
* METAMORFOSIS: ¿Cuáles son las razones que deben argumentarse para tomar decisiones?
* Gerardo y sus chicas: ¿Por qué es importante agumentar en la elección de un candidato?

Algo así ya nos había pasado el primer día del taller, cuando los profesores hicieron algunas preguntas no relacionadas con la materia, y tuvimos que recordarles que debíamos guiar la discusión hacia el concepto fundamental del programa. Aquí Carlos hizo una acción análoga, pero bastantes profesores se mostraron reacios, y varios sugirieron discutir las preguntas sobre política, dado que ya habían surgido en la comunidad.

Ésa es, por supuesto, una opción: dado un estímulo que le sugiere a los miembros de la comunidad un tema no relacionado con Lógica, el facilitador puede simplemente aceptar que la comunidad discuta sobre ese tema–buscando en algún momento relacionarlo con los contenidos de Lógica, con la esperanza de que la comunidad encuentre interesante y/o note la importancia de guiarse hacia tales contenidos. Tal esperanza, por supuesto, puede convertirse en realidad; pero también puede simplemente fallar y las horas de clase se pueden ir en discutir cualesquiera temas. Pero en un taller como éste, donde sólo tenemos 32 horas y donde los mismos profesores han notado que necesitan mucho más ejercicio en los conceptos de Lógica, y tratándose de un tema como la política que puede encender tan profundas pasiones, pensamos muy riesgoso el dejar que la comunidad se desbocara hacia ellos. Así que decidimos insistirle a los profesores que buscáramos temas para discutir más cercanos a los contenidos de Lógica.

Resultó que los profesores finalmente aceptaron guiarse hacia el contenido sugerido en la apertura del Aprendizaje: Identificar tipos de argumento, y así seguimos la actividad. Repasamos brevemente los conceptos de argumentos deductivos y de argumentos inductivos, y le preguntamos a los profesores las definiciones que conocían de ellos. Desafortunadamente–y como ya lo esperábamos–sigue siendo muy popular la definición de argumento deductivo como «aquél que va de lo general a lo particular«. Ésta definición es, por supuesto, incorrecta; por más que sea tan popular (tristemente) en la gran mayoría de los libros de textos de lógica para bachillerato (con la honrosa excepción del libro de Copi y Cohen). Que es incorrecta se muestra por un simple ejemplo. El argumento:

(1) Karl es un albañil
/ Por lo tanto, existen albañiles

va de la premisa (1), que enuncia la proposición particular de que Karl es un albañil, y concluye la premisa general de que hay albañiles. Pero aún así, éste argumento es deductivo: de (1) se sigue, deductivamente, que hay albañiles (es, por supuesto, un simple paso de generalización existencial). Ésto muestra que no todo argumento deductivo va de lo general a lo particular; así que la definición debe estar en otra parte.

La manera que más me satisface de definir un argumento deductivo es basándome en cómo extrae la conclusión de las premisas, en la manera en que la conclusión se infiere de las premisas, o (en una metáfora que mencioné hasta un taller posterior) en el método de extracción de la conclusión desde las premisas. Si la conclusión necesariamente se extrae de las premisas, en el sentido en que, necesariamente, si las premisas son verdaderas, la conclusión también lo es, entonces el argumento es deductivo. Si no es así — si puede pasar que las premisas sean verdaderas y la conclusión todavía sea falsa — entonces el argumento no es deductivo: quizá busca serlo pero es una falacia formal; quizá es un argumento inválido pero bueno, como un buen argumento inductivo. (Ésta definición, por supuesto, hace que el que un argumento sea o no deductivo equivale a que sea o no lógicamente válido. Eso me parece una consecuencia correcta; la otra opción es hacer que un argumento deductivo sea aquél que se ofrezca con pretensión de ofrecer un argumento válido, pero considero que tales conceptos pragmáticos son posteriores, en el orden explicativo, a los conceptos lógicos.) Por ejemplo, en el siguiente argumento inductivo (técnicamente, por enumeración simple):

(1) Lassie es un cánido y es amigable
(2) Pluto es un cánido y es amigable
…
(n) Tribilín es un cánido y es amigable
/ Por lo tanto, los cánidos son amigables

la conclusión no se sigue con necesidad de las premisas: cabe todavía la posibilidad de que las premisas sean verdaderas, pero la conclusión sea falsa — es decir, cabe todavía la posibilidad de un contraejemplo. La verdad de las premisas, a diferencia de un argumento deductivo, todavía no prohibe la existencia de un contraejemplo — por ejemplo, el rottweiler de mi vecina, un cánido que no es amigable.

Después de aclarar éstas confusiones sobre la definición de argumento deductivo, pudimos ejercitar la diferencia entre ellos y los argumentos inductivos; los maestros también mencionaron a los argumentos analógicos y por autoridad (muy distintos, cabe notar, de la falacia ad baculum), así que también ejercitamos tales contenidos.

Logramos, con un poco de trabajo, pasar por los ejercicios I y II; desafortunadamente, consideramos que el tiempo era todavía insuficiente para aclarar totalmente los conceptos. Además de las tristes limitaciones de tiempo, estaban lo poco que algunos maestros se habían acercado anteriormente a la filosofía y a la lógica, o el cansancio, o incluso la falta de atención e interés de algunos pocos, como impedimentos para que la comunidad como un todo llegara a cubrir los conceptos, tan centrales a Lógica, de los diferentes tipos de argumento. Sin embargo, puedo decir que al final casi completamente todos los maestros iban con la mejor disposición y ánimo de aprender, de compartir y de ejercitar, así que ésto nos ayudó también a conjuntar esfuerzos y alcanzar objetivos en la medida de lo posible.

Terminamos el cuarto y último día con una breve actividad sobre el diseño de ECAs y comentarios sobre el diseño de evaluaciones (incluyendo rúbricas). Hubo entonces una breve clausura, donde se entregaron constancias, lo cual finalizó oficialmente el taller. Después de ello, algunos profesores nos brindaron 20 minutos de su tiempo para hacer el video para el proyecto ¿Dónde? ¿Quiénes?, después del cual nos brindamos un fraterno adiós.

Comenzamos el tercer día del taller con el ejercicio III del Aprendizaje 2; gracias al esfuerzo de toda la comunidad, íbamos en tiempo, como es marcado por el cronograma. Como mencioné acerca del día anterior, los maestros ya mostraban cierto dominio de los conceptos ejercitados en tal Aprendizaje — los componentes de un argumento — y pudimos pasar por el ejercicio III con algo de esfuerzo, pero de manera satisfactoria.
Cerramos el Aprendizaje 2 con el poema de Benedetti, donde se mostró claramente que los/as profesores habían comprendido los conceptos — lograron rápidamente extraer las premisas y conclusiones del argumento sugerido por el poema, quedando así:

Premisa 1: Tú eres mi utopía
Premisa 2: Tú existes
/ Por lo tanto: Mi utopía existe

Pasamos entonces al Aprendizaje 3, cuando leímos el texto-estímulo. Decidimos guiar una discusión con base en el Plan de discusión 1, buscando que los profesores dieran respuestas que sintetizaran otras respuestas posibles a las preguntas ofrecidas en tal plan — por ejemplo, a las preguntas ¿Cuándo algo está «mal dicho»? y ¿En qué situación algo “mal dicho” no puede ser entendido?.
Las/os profesores se mostraron entusiasmadas/os con la discusión, pero solían enfocarla mucho en cuestiones en el salón de clase — sobre todo, al brindar ejemplos de los conceptos que tenían en mente tomados del salón. Ésto es, por supuesto, bienvenido, porque ayuda a afianzar los conceptos al hacerlos significativos — relacionándolos con la experiencia profesional y de vida–, pero también dificulta que logremos avanzar hacia la abstracción y afianzamiento de los contenidos. Nos vimos en el dilema de invitar a los profesores a generalizar desde sus ejemplos para afianzar los conceptos –lo cual puede contraponerse a la comunidad de indagación, pero al mismo tiempo también a reforzar los contenidos conceptuales, que los profes tanto nos urgían en remarcar–, o a dejar que persistieran en dar sus ejemplos. Afortunadamente, pudimos manejar hacia un término medio, y los profesores lograron consolidar, en comunidad, respuestas a las preguntas tanto del Plan de discusión 1 como a varias del 2.

Pasamos al ejercicio I, que los profesores encontraron muy fácil de realizar. Luego siguió el ejercicio II.1, donde se entrenó el contenido procedimental de distinguir las intenciones argumentativas de un dialogante. Para el ejercicio II.2 debíamos entrenar los contenidos conceptuales de las varias presunciones del lenguaje. Lo hicimos primero aclarando, en comunidad, el concepto de presunción como asunción o supuesto, y después leyendo las definiciones ofrecidas en el Aprendizaje. Buscamos ejemplos de tales presunciones, y los profesores tuvieron a bien el ofrecerlos, y el decir en qué casos se rompía qué presunción.

Hubo entonces una breve interrupción para considerar un libro de lógica diseñado especialmente para el enfoque por competencias. Ésto debido a que la discusión del día anterior con respecto a la bibliografía llevó a que los profes compartieran los libros que usaban en sus clases; y surgió que el libro Lógica, de la editorial BookMart en México, parecía estar bien tanto en su aspecto enfocado a competencias, como en sus contenidos conceptuales. Carlos Béjar y yo lo revisamos con cierta premura, y una maestra tuvo a bien contactar al promotor de BookMart para la zona que incluye a Querétaro. El libro fue presentado y los maestros guardaron el contacto con el promotor, ello también ayudó a que sintieran algo más de seguridad con respecto a la triste pero evidente falta de bibliografía para la impartición de Lógica a nivel bachillerato, con el enfoque por competencias, y enfocado al bachillerato tecnológico-industrial-agropecuario.

Después comenzamos los ejercicios de II.2, guiados por Carlos Béjar. Varias de las imágenes ofrecidas (especialmente las del inciso A y B), a mi parecer, son tan abiertas a la interpretación que distraen demasiado la atención, en vez de provocar discusión alrededor de los contenidos conceptuales y procedimentales. La comunidad, sí, buscó comprender lo que sucedía en cada imagen; pero en primera no era claro que hubiera una argumentación en cada una de ellas, y mucho menos con qué intenciones tales supuestas argumentaciones eran hechas. Lo abierto a interpretación de estas imágenes provocaba más pérdida de tiempo que ejercicio conceptual. Afortunadamente los incisos C, D y E eran algo más claros; pero incluso con el inciso E no quedaba claro que hubiera alguna interacción argumentativa.

Algo parecido pasó con el caso del ejercicio III, inciso II.3 (sic), donde no parecía haber argumentación alguna. Si acaso, algo forzadamente, podríamos creer que el tío le argumenta al sobrino que «Para vivir con alguien tienes que saber qué problemas te puede dar», basado en las razones de que «Nadie es perfecto» y que «Si aceptas esos problemas te llevarás bien», quizá con alguna premisa implícita. Pero ese inciso como tal tenía poco qué exprimirle, por así decir, por el lado argumentativo; así que varios consideramos un error el haberlo incluido. Sin embargo, afortunadamente, los maestros lograron reconocer varios de éstos puntos por sí mismos, y pudieron entrenar los contenidos apropiados. Así finalizamos el tercer día.

Comenzamos el día recuperando la experiencia del día de ayer, relacionando los aprendizajes con el concepto fundamental del programa —argumentación–, que se «construye» o se analiza con los conceptos secundarios. Éstos, a su vez, se analizan con los conceptos de tercer nivel; y los contenidos procedimentales sirven para ejercitar los conceptos de todo nivel. En la recuperación, recordamos qué habíamos ejercitado el día anterior, y lo relacionamos con algunos contenidos conceptuales y procedimentales del programa.

Seguimos entonces con las actividades del Aprendizaje 1, ahora con los ejercicios en III.6.b, que muestran mensajes en muros de facebook (después de asegurarnos que los maestros estaban familiarizados con ésta red social), para ejercitar varios contenidos conceptuales y procedimentales. Carlos Béjar guiaba la discusión. Los profesores pasaron por la mayor parte de los ejercicios sin mayores problemas, aunque se detuvieron en el ejercicio 4, donde algunos afirmaban que era un acto dirigido también a hacer creer — argumentando que el autor de tal mensaje asumía que lo que incitaba a ver era bello, y que éso era lo que se pretendía hacer creer. Nos detuvimos un rato en este ejercicio, hasta que, después del debate, surgió el consenso. Esto muestra a la comunidad de indagación como una metodología que, aunque es capaz de brindar aprendizaje significativo, también corre el peligro de permitir que la comunidad se embarque en debates poco fructíferos, que pueden llegar a ser cansados para casi todos sus miembros, incluido el facilitador. De hecho, el facilitador se ve en un impasse, al no poder intervenir directamente — en su papel de facilitador– para zanjar estos debates, y al no poder detenerlos por mor del respeto a las participaciones. Estas imposibilidades hacen muy difícil que ciertos tipos de participación puedan evitarse — por más que la comunidad a veces dé señales de querer hacerlo. Por supuesto, hemos tenido la suerte de encontrarnos con profesores razonables, pero sospecho que la situación en un salón de clases puede llegar a ser diferente.

Pasamos al ejercicio IV, donde por fin se enuncian los conceptos de enunciado constatativo y realizativo. Éstos ya habían sido delineados en la comunidad, debido a que las condiciones de tiempo hacen prácticamente imposible realizar toda la serie de ejercicios del Aprendizaje 1 sin tener alguna idea de tales conceptos. Al menos con nosotros, funcionó bien preguntar a la comunidad qué idea tenían sobre estos conceptos, delinearlos de manera somera, y entonces ponerlos en práctica con los ejercicios. Ésto porque, en un curso de profesores que precisan tener los conceptos claros para impartir la materia — así sea en comunidad de indagación– parece contraproducente resolver los ejercicios sin al menos una idea de qué es lo que se busca.

Aquí algún profesor mencionó el concepto de falacia ad hominem, y le dijo a la comunidad que una falacia ad hominem «es cuando se maneja la mentira». Ésta definición es incorrecta, así que Carlos y yo dudamos en hacer una intervención, que notamos necesaria en vista de que los demás profes no lograban definir de mejor manera tal falacia, y que la definición ofrecida era incorrecta. Interrumpí entonces definiendo la falacia ad hominem, y poniendo el concepto a trabajarse en la comunidad de manera breve.
Entonces otro maestro mencionó las falacia de ad baculum y de equivocidad, así que también tuvimos que repasar la definición de tales falacias de manera breve. Tanto la falacia ad hominem como la falacia ad baculum fueron revisadas sin complicaciones, y los mismos profesores ofrecieron ejemplos, mostrando que habían captado el concepto. Sin embargo, para la falacia de equivocidad debimos tomar un par de minutos más, dado que no quedaba clara. Resultó que estos ejemplos ayudaron en ello:

Todas las bestias viven en el campo.
Aquél que mata inocentes es una bestia.
/ Por lo tanto: Aquél que mata inocentes vive en el campo.

Cuando algo tiene mucha sal, está salado.
Estar salado es tener mala suerte.
/ Por lo tanto: Si mi comida tiene mucha sal, entonces tiene mala suerte.

Le preguntamos a los profesores si pensaban que éstos dos argumentos andaban bien; ellos respondieron que parecía que una palabra, en cada uno de ellos, se entendía de dos maneras distintas: en el primero «bestia» se entendía como animal en la primera premisa, y como persona brutal o bárbara en la segunda; mientras que en el segundo, «salado» se entiende como habiendo sido aderezado con mucha sal en la primera premisa, y con el sentido coloquial de tener mala suerte en la segunda premisa. Éstas confusiones permiten la derivación de la conclusión en cada argumento, pero las premisas no ofrecen apoyo suficiente para tal conclusión–debido, de nuevo, a la equivocidad.

Una conclusión que los dos Carlos obtuvimos de esta eventualidad es que la comunidad, y con ella los facilitadores, debe estar preparada para éstos desvíos del tema central que son completamente relevantes — pues constituyen contenidos de Lógica. Para ésto no siempre se está preparado de antemano, así es que la organización del tiempo tiene que ser mucho más flexible de lo que a primera vista se creería.

Habiendo zanjado éstas discusiones, pudimos terminar el ejercicio IV del Aprendizaje 1, donde los profesores de nuevo ejercitaron el contenido procedimental de distinguir diferentes tipos de emisiones y el conceptual de actos de habla. Surgieron algunas discordancias: ¿qué función, por ejemplo, tiene la pregunta en el inciso 5? Guiando la comunidad de indagación, sin embargo, logramos pasar por éste ejercicio.

Pasamos entonces por los ejercicios V y VI del Aprendizaje 1, con una participación muy activa e involucrada de parte de los y las profesores. En algún punto en estos ejercicios, surgió la participación de una maestra–secundada por varios otros miembros de la comunidad–de la necesidad de tener libros donde se pudieran consultar contenidos conceptuales, y además otros, o l0s mismos, donde hubieran metodologías y ejercicios específicos para ejercitar tales contenidos en comunidad de indagación, dentro del enfoque por competencias. Dimos espacio a ésta discusión, y los maestros comentaron sobre la necesidad de revisar varios libros, junto con lo difícil que ésto se torna dada las limitaciones de tiempo que cada una/o tiene al impartir varios cursos, y también sobre la necesidad de tener una guía para la extensa bibliografía que pudiera haber sobre cada tema. Ésto nos motivó a mí y a Carlos Béjar a compartir algo de material bibliográfico que pudiera servirles, junto con una guía para la bibliografía. Como comenta Carlos Béjar, ésta necesidad muy probablemente es a nivel nacional, pero nosotros sólo podemos hacerlo localmente, distribuyendo tal material en la medida de lo posible, con los profesores que han compartido un taller con nosotros.

Para quien le pueda servir, aquí está la carpeta que compartimos, incluyendo una breve y todavía muy poco específica guía para la bibliografía, armada dentro de nuestras limitaciones de conocimientos, pero sobre todo de tiempo:

Carpeta de bibliografía de Lógica en Dropbox: https://www.dropbox.com/sh/65yfylx2vncorrx/F1iB9L7yga/FFyL-COSDAC-SEMS

Terminamos la jornada con la lectura del diálogo-estímulo del Aprendizaje 2, así como la realización de sus ejercicios I y II. Afortunadamente, los maestros ya mostraban un dominio razonable de los conceptos de premisa, conclusión y marcador, por lo que pudimos sobrellevar el cansancio y pasar por éstos ejercicios.