Carlos R – proyecto COSDAC/FFyL

En equipo de dos Carlos, dos filósofos, uno deleuziano y otro analítico, Béjar y Romero, llegamos entusiasmados a Querétaro, donde prepararíamos un taller sin la ayuda que un profesor de bachillerato tecnológico brinda, sobre todo para guiarnos hacia el aspecto de la aplicación, en el salón de clases, de lo por aprender. Aún así, guardábamos buenas expectativas — ambos nos sentíamos satisfechos con nuestro desempeño en la primera semana que ya habíamos experimentado en estos talleres, y confiábamos en que el rol del instructor de la COSDAC podría ser, si no completamente sustituido, al menos emulado por lxs mismxs profes asistentes.

Comenzamos el primer día a las 9:30, después de una confusión: mientras que nuestro cronograma marcaba a las 9 como hora de inicio, los profes venían con la idea de que comenzaba a las 8, y al no vernos llegar, el personal del CETIS los invitó a desayunar. Tuvimos que aclarar la confusión, y convenimos en hacer el taller de las 8 a las 4, respetando una hora para comer.
Pasamos a inaugurar el taller con el director de plantel y administrativos de la COSDAC. Entonces les es pedimos a lxs profes que se presentaran, compartiendo también el plantel donde trabajan y la localidad donde se encuentra; sobre todo, también nos compartieron la formación que tenían. Aunque nos alegró notar que había bastantes profes con posgrado, encontramos también que predominan los egresados de administración, psicología y derecho; resutó que sólo una y un profe tienen formación como filósofos. Ésta situación tiene lo suyo de lamentable–en tanto esa formación profesional puede muy fácilmente echarse en falta, al menos en los primeros semestres en que se implementan materias de filosofía–pero también hasta cierto punto comprensible. Después Carlos y yo nos presentamos, también contando un poco sobre nuestra formación. Un profe nos apuró: «¿Y experiencia en docencia?», y con gusto le comentamos sobre nuestras credenciales en ello.

Formamos equipos para comenzar a trabajar. Empezamos estableciendo las normas para la comunidad:

1. Participaciones breves y claras.
2. Compartir los comentarios al vecino con toda la comunidad.
3. Pedir la palabra y no interrumpir al que está hablando.
4. Tolerancia y respeto a las participaciones de los compañeros.
5. Se vale equivocarse.

Comenzamos entonces con Aprendizaje 1, leyendo el texto estímulo, párrafo a párrafo, voz a voz. Sugerimos entonces que cada equipo elaborara una pregunta, enfocada en temas de lógica, que fuera sugerida por los diálogos que en el texto se relataban. Obtuvimos estas, por equipos:

Peripatéticos: ¿Cómo se genera el conocimiento?
Metamorfósis: ¿Porqué requerimos de buenas o malas razones para motivarnos a realizar cualquier cosa?
Alebrijes: ¿De dónde provienen las razones de encontrar sentido a lo que hacemos?
sin nombre: ¿Cómo la escuela nos ayuda a razonar?
Filosos: ¿Qué importancia tiene tener la razón?
Gerardo y sus muchachas: ¿Asistir a la escuela asegura un porvenir?

Discutimos las preguntas, con miras a elegir una para ser discutida por la comunidad. Primero parecíamos perdidos, enfocándonos en las preguntas de los Peripatéticos, de Gerardo Y Sus Muchachas (sic), y de los sin nombre. Intervine brevemente en la discusión para recordarles el concepto fundamental del programa — argumentación, buscando con ello redirigir la discusión. Afortunadamente, una profe tuvo a bien sugerir que las preguntas más a tono eran las de los Metamorfósis, los Alebrijes, y la de los Filosos. Con esto, buscamos sintetizar esas preguntas en una, resultando en:

¿De dónde provienen las buenas o malas razones y su importancia para encontrar sentido a lo que hacemos?

Los conceptos de buena o mala razón comenzaron a sugerir cuestiones más prácticas: comenzaron a circular propuestas de analizarlos desde la sociedad, la ética, y los fines y objetivos de cada persona. Nos estábamos perdiendo en éstas cuestiones, así que decidí redirigir la cuestión hacia la lógica y la argumentación. Inicé una breve exposición — que contaba como la intervención filosófica de la sesión– para distinguir entre usos de la razón práctica y la de la razón más teórica o lógica. No lo dije así, por supuesto, pero relacioné a la primera con la obtención de objetivos mediante las acciones (estaba, por supuesto, pensando en la «belief-desire psychology», pero no mencioné ese concepto), que pueden ser evaluadas éticamente, y que ocurrían en un contexto social; pero que para ello dependen de creencias o ideas. Con esto conecté con el tema de la razón téorica, intelectual o lógica; siempre enfatizando que la distinción entre práctica y teórica es altamente idealizada, pero que nos servía para enfocarnos en ciertos aspectos de la misma facultad — que nos permite dar razones de dos tipos. Ahí vimos a las razones prácticas como motivos, y a las teóricas como razones, justificaciones o argumentos, que pueden llevarnos al aprendizaje y, con ello, al conocimiento.

Con este trasfondo, a nuestra manera de ver necesario, pudimos pasar a los siguientes ejercicios. Con ellos ejercitamos el uso de «razón» como justificación o argumento, una vez que ya habíamos aislado esos usos, frente a los usos como motivación práctica. Con este ejercicio, Carlos también pudo separ otros usos, como explicación causal, o usos metafóricos. Algunxs profesores todavía pensaban que las oraciones, y no los usos de «razón», debían contar por sí mismas como argumentos, y Carlos logro reforzar los contenidos necesarios para resolver este problemilla.

Así pasamos al ejercicio 2, todavía del aprendizaje 1. Aquí comenzamos a practicar los contenidos procedimentales de distinguir los componentes del argumento, y distinguir los actos de habla realizativos frente a los constatativos. Para ello, entre Carlos y yo introdujimos los conceptos de emisión constatativa y emisión realizativa, individuando al mismo tiempo a las constatativas como únicos portadores de verdad, i.e., como únicas entidades capaces de ser verdaderas o falsas. Carlos dirigió la realización del ejercicio 2, que sirvió también para hablar de los diferentes contextos en que una misma oración puede enunciarse, y por ello las diferentes posibilidades de interpretación. Cerramos notando la importancia de pensar en el contexto de emisión que pareciera, intuitivamente, el más natural.
Luego vino el ejercicio 3.1, que incluye una tira de Mafalda. Fue un gusto notar que los mismos profesores pudieron distinguir entre dos diferentes niveles de análisis de la tira: ya sea la situación que describe, o la tira misma; la ambigüedad presente en la instrucción («¿En cuál de los tres cuadros hay una acción que no es un acto de habla?») permitía que esos dos diferentes niveles dieran lugar a dos respuestas.
Pasamos con rapidez por los ejercicios 3.2 y 3.3, que dieron para asegurar que teníamos clara la noción intuitiva de «significado» o «sentido» de una construcción lingüística.
Seguía el ejercicio 3.4, que explota los conceptos de actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios. Como los ejercicios suponían ya la posesión de los conceptos –aún si no su dominio–, pregunté a los profes si los tenían ya claros. Al ver que algunxs de ellxs no, se me ocurrió leer las definiciones dadas en el aprendizaje; pero noté que no eran completamente exactos, así que recurrí a definiciones que yo había extraído del mismo How To Do Things With Words, y de la Stanford Encyclopedia of Philosophy. Carlos me ayudó a notar que los profes se sentían incómodos con las abstracciones referidas en tales definiciones, y la misma comunidad tuvo a bien ofrecerme las definiciones, más resumidas, que ellos habían encontrado en sus libros de texto; que yo revisé y encontré satisfactorias. Fue una experiencia interesante. Entonces pasamos a resolver los ejercicios 3.4 y 3.5. Con estas tiras surgió la oportunidad de revisar, concisamente, los conceptos de algunas falacias, como el ad hominem, ad baculum y equivocación, además de revisar el concepto de argumento por autoridad.

Proyecto FFyL-UNAM / COSDAC

Informe de Actividades, 1a. Semana

Lic. Carlos A. Romero Castillo

El taller se llevó a cabo del 27 al 30 de Agosto de 2013, en el CETIS 10, localizado en Tiziano #233, colonia Alfonso XIII, en la delegación Álvaro Obregón, en el D.F., México. Lo dirigimos la Mtra. Margarita Jiménez Fuerte (del CECyTEQ #83, Querétaro) y yo, Lic. Carlos Romero Castillo (de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM).
En todos los días del taller hubo dos descansos, como lo marca el cronograma. Sin embargo, modificamos levemente los horarios de los segundos descansos, para hacerlos coincidir con los horarios del servicio de comida que gentilmente nos fue proporcionado, a instructores y profesores asistentes, por la dirección del CETIS 10. (En la descripción que sigue de las actividades por día, omito los comentarios sobre en qué momento salimos a descansar o a comer.)
Aunque en la lista que le fue enviada al plantel habían 62 profesores, en realidad llegamos a contar 36 profesores por día.

Día 1: 27 de Agosto

Comenzamos aproximadamente a las 9:30 de la mañana, localizados en el Auditorio, con la inauguración del taller por parte del director del plantel, el Mtro. Mario Mejía Martínez, y el Lic. Noé Lara Nofhar, representante de SEODF. Nos presentamos la Mtra. Margarita y yo. Comenzamos haciéndole saber a lo/as profesores asistentes que llevaríamos un taller de actualización para la materia de Lógica, en el enfoque por competencias; cuyo objetivo principal era llegar a diseñar estrategias centradas en el aprendizaje.
La primera actividad fue revisar el material “Aprendizaje 1” con la metodología que forma una comunidad de indagación. Para esto, acordamos en comunidad las reglas de convivencia. Seguimos el plan de discusión de tal material, dando pie a una discusión en comunidad motivada por los siguientes cuestionamientos y planteamientos, sugeridos por los grupos formados con los profesores:

Las Formales: No toda orden necesariamente es verdadera, y menos aún, un buen argumento; pero una buena razón sí puede ser un buen argumento.
Los Jaguares: ¿Todo lo que hacemos es derivado de una razón?
Los Comunicadores: Observamos falta de razonamiento en metas y objetivos de la mayoría de jóvenes, motivado por la falta de hábitos propios del contexto actual de nuevas tecnologías que inhiben la socialización y la adecuada comunicación entre ellos.
Los Lógicos: Las razones son posiciones, a favor o en contra, que permiten emitir silogismos, a través de premisas y conclusiones, que son emitidas por los tipos de razonamiento, ya sea inductivo o deductivo.
Los Vencedores: ¿Qué es una razón? ¿Quién da razones? ¿Quién tiene la razón?
Los Magos: ¿Cómo se establecen las razones?

Hubo debate sobre qué planteamiento discutir, y después sobre qué razones podrían darse para tal planteamiento.
Después de éste debate, hubo una recuperación de la experiencia, guiada por la Mtra. Margarita. Surgió de ésta recuperación que los profesores tenían la impresión de que la metodología de comunidad de indagación todavía no nos ayudaba a concretar un debate entre toda/os la/os asistentes al taller. Con estas ideas en mente, pasamos a las siguientes etapas del taller.
Siguiendo con el cronograma sugerido, tuve una participación para guiar la discusión resultante hacia el contenido conceptual fundamental: la noción de argumentación. Guié el debate hacia éste contenido mediante la problematización de los conceptos razón como fundamento o justificación de una idea, y razón como facultad de raciocionio que lleva al dar razones. Ésto porque en la discusión previa se los había identificado, lo cual podría llevar a confusiones. Después guié la discusión hacia el concepto subsidiario interacción dialógica, distinguiendo entre contextos donde las razones se ofrecen para justificar una idea, o como motivos para una acción. Esto nos llevó a considerar el concepto subsidiario de principios de argumentación, mediante el concepto de argumento, que incluye las nociones de premisas, conclusión y marcador argumental.
Con la discusión preparada por mi intervención (que buscaba, por así decirlo, allanar el camino hacia los siguientes ejercicios), pasamos a realizar los ejercicios I y II del material “Aprendizaje 1”. Desde aquí y en lo que seguiría del taller a lo largo de la semana, por momentos mis intervenciones (diseñadas para remarcar contenidos conceptuales) se colapsaban con las comunidades de indagación; de tal manera que la discusión iba guiada hacia contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales específicos, y una vez que llegábamos a ellos mediante la indagación, mi intervención consistía en hacerlo notar, remarcando también las varias conexiones entre tales contenidos.
Finalmente, hubo una recuperación de la experiencia, guiada por la Mtra. Margarita, que también incluyó recomendaciones para el diseño de ECAs y la implementación de la metodología de comunidad de indagación.

Día 2: 28 de Agosto

Comenzamos aproximadamente a las 9:00 horas, ésta vez, afortunadamente, en un salón del plantel (que facilitaba, mejor que el Auditorio, la interacción en comunidad de indagación).
La primera actividad del día fue realizar el ejercicio III de “Aprendizaje 1”. Los profesores, por equipos, comenzaron a preguntarse y proponer respuestas a los ejercicios que pedían identificar construcciones sin sentido. Entonces tuve una intervención en la que enfocaba la discusión sobre los contenidos conceptuales de tercer nivel de acto locucionario, ilocucionario y perlocucionario. Esto nos permitió enfrentarnos a la siguiente subsección del ejercicio III, donde se presentan varios mensajes aparecidos en muros de Facebook. Los profesores se notaban cada vez más entusiasmados con las actividades, y en la comunidad surgieron debates y aclaraciones acerca de cada uno de los componentes de esta subsección.
Seguimos con el ejercicio IV de “Aprendizaje 1”. Para esto, abundé sobre los contenidos conceptuales de acto de habla constatativo, y acto de habla realizativo. Con estos conceptos en mente, la comunidad de indagación se abocó a clasificar los enunciados del ejercicio IV.
Después de esto hubo una recuperación de la experiencia, en donde se comentó sobre la metodología desde el punto de vista de los profesores asistentes al taller. Para esto, la Mtra. Margarita sugirió que tales asistentes evaluaran la experiencia apenas vivida desde el punto de vista de alumnos (que no llevan el papel de facilitadores en la comunidad), y luego desde el punto de vista de profesores (que sí llevarían el papel de facilitadores). Aquí surgieron comentarios y apreciaciones sobre la manera de guiar la discusión que en las sesiones posteriores la Mtra. Margarita y yo intentamos implementar.
La siguiente y última actividad consistió en realizar el ejercicio V de “Aprendizaje 1”, que nos llevó más tiempo del previsto, pero con buenos resultados. Aquí pusimos más énfasis sobre las reglas de convivencia estipuladas en la primera sesión para gobernar nuestra comunidad—esto debido a que, en la sesión anterior (donde realizamos el ejercicio IV) y llevados por la pasión del debate, a veces las participaciones se sucedían sin pedir la participación mediante el alzamiento de mano. En la recuperación de experiencia que acabábamos de tener, alguno/as participantes se mostraban entusiasmados con tal naturalidad en el debate; mientras que para otras personas, era necesario ser más rigurosos en los turnos. Esto nos llevó a un orden un poco más estricto para el ejercicio V, que resultó en una actividad más larga, aunque también fructífera.
La comunidad formada por maestras y maestros ejerció un debate, primero por equipos, para resolver éste último ejercicio de “Aprendizaje 1”; posteriormente pusimos a discusión, en la comunidad ya como un todo, las propuestas resultantes de ese debate. Personalmente, creo que aquí fue cuando comenzamos a practicar con toda naturalidad la metodología propuesta. El resultado fue inspirador: además de practicar los contenidos sugeridos en “Aprendizaje 1”, repasamos brevemente algunos contenidos conceptuales de tercer nivel relativos a la forma lógica de enunciados, por ejemplo. Por mi deseo de no cortarla a la mitad y con ello causar desánimos, ésta actividad nos llevó casi todo lo restante de la sesión.
Ya casi para cerrar, pasamos a una recuperación de la experiencia, guiada por la Mtra. Margarita. Finalmente, ella misma nos compartió un breve (pero inspirador) documental sobre el estado de la filosofía para niños, mediante la metodología de comunidad de indagación, en el caso de Oaxaca.

Día 3: 29 de Agosto

De nuevo comenzamos aproximadamente a las 9:00 horas.
Para este tercer día ya llevábamos un leve retraso respecto a las actividades como nos las marcaba el cronograma, resultado de la intensidad (en buena lid) del debate del día anterior. Pero también, para este día, percibí que en la comunidad del taller ya nos sentíamos cómodos con la metodología, y estábamos listos para cubrir las actividades restantes a tiempo, pero con el cuidado necesario. Estas actividades resultaron (como detallo inmediatamente) en un día lleno de filosofía, donde la metodología de la comunidad de indagación brilló en todo su esplendor.
Comenzamos entonces realizando una lectura grupal del diálogo en “Aprendizaje 2”. Después de ello, pasamos al primer ejercicio, donde ejercitamos el contenido procedimental de distinguir los componentes de un argumento. Noté que la mayoría de la/os profesores ya estaban familiarizados con este contenido, así que la actividad pudo fluir con algo de rapidez. Aún así, fuimos con detalle en cada punto del ejercicio, deteniéndonos en donde había duda—de tal manera que eran los y las miembros de la misma comunidad, y no ya sólo nosotros los facilitadores, quienes corregían y aclaraban las dudas o inquietudes que iban surgiendo. En este mismo ejercicio resultó que pudimos entrenar, de manera preliminar pero bastante fructíferamente, el contenido procedimental de identificar cuándo hay una premisa implícita en un argumento.
Ésto último nos permitió pasar por los ejercicios II, III y IV de manera relativamente rápida. Me sorprendí por la manera en que el proceso comenzaba a fluir—natural y cooperativamente. Mi papel de facilitador realizó—podríamos decirlo así—su verdadera esencia: de repente me encontré simplemente guiando las discusiones y participaciones, mientras que los y las demás miembros de la comunidad se apoyaban entre sí: participando, argumentando, dialogando, lograban proponer respuestas; también consensuarlas, argumentar a favor o en contra de ellas, y concluir. En el taller que tomamos en la SEP en Julio nos habían comentado que la formación de una comunidad de indagación es procesual—no se da en un día, sino que toma tiempo para gestarse y comenzar a funcionar como tal. Fue hasta que tuve la oportunidad de practicar la metodología—con, hay que decirlo, un grupo participativo y entusiasta, y una compañera facilitadora (la Mtra. Margarita) también hábil y abierta a la discusión de ideas—que pude notar, percibir, la verdad de aquéllas sugerencias. Para éstos momentos—a la mitad, podríamos decir, del taller—ya nos encontrábamos con una comunidad que se auto-regulaba, cuya única guía necesaria fue alguien que sabía tras cuál concepto se va en una actividad, pero abierto a descubrir otros conceptos relacionados en el camino.
Pasamos un rato agradable y casi familiar descubriendo premisas implícitas y marcadores de inferencia. Concluimos ésta actividad, ya emocionados—por lo que pude percibir—con el poema de Benedetti que cierra el ejercicio IV, leído con la necesaria habilidad oratoria por una maestra que (según supe por sus comentarios) había estudiado literatura. Saboreamos el tinte artístico del poema; pero también investigamos su estructura lógica.
Regresamos a empezar con el material “Aprendizaje 3”. Leímos, en grupo, el diálogo con el que inicia. Pensé que era una buena idea iniciar una discusión bajo los planes de discusión sugeridos, comenzando por el 1. Sólo que—así lo pensé, casi a botepronto—era una mejor estrategia el obtener ideas generales sugeridas por tales planes, y no ir pregunta por pregunta. Así comenzamos la discusión—y entonces pude ver el mejor ejemplo, hasta ahora, que conozco de cómo una comunidad ya conformada puede llegar a ver, por así decir, desde sus raíces, la motivación para las ideas filosóficas.
Comenzamos discutiendo ideas sobre la claridad en el uso del lenguaje, tanto escrito como hablado. Llegamos a consensuar sobre el uso de definiciones, de aclaraciones del lenguaje técnico, y de la importancia de dar el contexto necesario para una afirmación. De ahí pasamos, ya de manera muy natural, a la idea de un contexto como mismidad de información compartida: “compartir un contexto”, concluimos gracias a las varias participaciones, “es tener la misma, o muy parecida, información en común”. Era intelectualmente emocionante ver cómo las ideas filosóficas surgen, de manera muy natural, cuando uno se sumerge en un grupo de discusión que ya se auto-regula, que ya se respeta, que ya intuye hacia dónde va. Pasamos al tema del cambio de tema, y de la importancia de saber qué es lo que se está discutiendo para saber cómo seguir sobre el mismo asunto. Ésto—por poner un paréntesis—me motivó a notar, en las discusiones subsecuentes, cuándo nos alejábamos del tema en debate, y a tratar de que los ejemplos que nos presentaran las/os miembros de la comunidad fueran más breves y al punto.
Cerramos éste ejercicio yendo más allá del plan de discusión 1, pasando por el 2, y yendo a contenidos actitudinales que relacionan a la lógica con otras áreas. Nos preguntamos por qué argumentar, por qué cuestionar, por qué definir. Llegamos, primero, a la idea de que todas las personas podemos argumentar—pues nos asumimos seres dotados de razón. Después pasamos a la idea implicada por éste primer hecho: dado que todos podemos argumentar, la argumentación establece y presupone un contexto común. Lo presupone porque para argumentar hay que saber de qué tema se trata, y cómo se está usando el lenguaje; ésto es simplemente tener el mismo contexto. Lo establece, porque al argumentar podemos llegar a tener la misma información, al compartir razones; al contexto común se llega notando las inferencias: razonando, no imponiendo. Llegamos, así, a las ideas fundamentales que motivaron las filosofías de los griegos, como Sócrates; pero partiendo desde—justamente—el contexto común de la argumentación en comunidad.
Terminamos el día con los ejercicios I y II. Nos sentíamos motivados, y ya pulidos por la discusión anterior, pasamos hábilmente por el ejercicio I. Entonces hice una breve intervención para motivar los conceptos de presunciones del lenguaje, para ponerlos en contexto y darles un poco más de contenido. Hubo ejemplos desde la comunidad, que relacionaban—de manera significativa—a tales conceptos con la práctica cotidiana del profesor de bachillerato tecnológico. Cerramos con una acalorada, pero agradable, discusión de la estructura argumental en los diálogos del ejercicio II.

Día 4: 30 de Agosto

Ahora comenzamos a las 8:00 horas. Debido a que habíamos tenido un ligero retraso—compensado con la emoción de las y los profesores, con su participación, con su actividad filosófica—consensuamos en reunirnos una hora más temprano el último día, para así hacer las actividades de diseño de ECAs y cerrar con el último material, “Aprendizaje 4”. El director del plantel nos ofrecería una comida-lunch final después de la clausura, a eso de la 1 o 2 de la tarde.
Comenzamos con una guía de la Mtra. Margarita sobre la finalidad y diseño de ECAs. Ella propuso que, por equipos, los/as profesores diseñaran ECAs, especificando las competencias—generales y humanísticas—, así como los contenidos, que se pondrían en práctica con ellas. Los profesores se dedicaron un buen rato a concretar el diseño de ECAs, tomando en cuenta los contenidos ejercitados, y entonces pudieron exponerlos. Vimos cómo esas estrategias se relacionaban con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que habíamos estado entrenando, pero también con la experiencia frente a grupos que lo/as mismo/as profesores ya traían, que enriquecían y daban forma a esos contenidos para ser expresados en una ECA.
Cerramos con el material “Aprendizaje 4”, enfocado al contenido procedimental A4, que es identificar los diferentes tipos de argumentos. Para esto, y también para cerrar el taller, me pareció pertinente dar un repaso de los contenidos revisados durante el taller desde el primer día, para así culminar con éste último contenido a revisar.
Comencé poniendo un diagrama, lleno de huecos, de algunos contenidos revisados durante el taller—tanto en sesiones de debate en comunidad, como durante recuperaciones de experiencia. Iniciamos desde la idea de la razón como facultad de raciocinio y argumentación, pasando por las razones como componentes—premisas—de una estructura argumental, conectándolo con los diferentes tipos de enunciados y los actos de habla relacionados. Profesores seleccionados al azar ayudaban a complementar el esquema. Llegamos entonces a los diferentes tipos de argumento, habiendo repasado los componentes de éste, y habiendo conectado los conceptos pragmáticos—que describen al uso del lenguaje en un contexto concreto—con las nociones, algo más abstractas, de estructura lógica. Los y las profesores ya mostraban su habilidad en distinguir los diferentes tipos de argumento. Yo planeaba discutir sólo los tipos inductivo y deductivo, pero la capacidad de las y los profesores daba para bastante más—así que terminamos discutiendo también los argumentos abductivos, por analogía, y por autoridad. Los conceptos eran definidos y ejemplificados por la misma comunidad.
Así cerramos nuestras actividades de debate y repaso de contenidos.
Para terminar, el director del plantel (Mtro. Mario Mejía Martínez) nos hizo una concisa presentación de los avances que se habían logrado, tanto en infraestructura, como en operatividad e incluso en el nivel de la evaluación de los alumnos, en el plantel que nos acogió una semana.
Clausuramos el taller con una emotiva y breve evaluación—por parte de nosotros, los facilitadores—de las actividades, y con una invitación tanto a la filosofía como al desarrollo como docentes.

Apreciación personal

Toda/os la/os actores en este taller tuvieron, me parece, un desempeño excelente. Desde el director del plantel, quien siempre estuvo atento a que tuviésemos condiciones óptimas para la realización del taller (desde el material, los lugares donde se realizaba, y el servicio de comida), pasando por el demás personal del plantel, también cuidadoso; hasta las y los profesores asistentes, quienes en su enorme mayoría—al principio; y todos, al final—se mostraban abiertos al aprendizaje y entrenamiento en comunidad de indagación, mediante el trato respetuoso e incluso amistoso. Fui, además, afortunado al poder trabajar al lado de la Mtra. Margarita, quien también iba con la mejor de las disposiciones, y siempre con material que ayudaba a complementar las sesiones. En general, fue una semana que fue, por así decirlo, “de subida”: cada día aprendíamos más y convivíamos mejor; y si empezamos bien, pudimos terminar todavía mejor. Esta semana me llevó al optimismo sobre los talleres por venir, y también sobre el futuro de la educación filosófica—y, en general, humanística—en nuestro país.

Supongo que si hay alguien con aversión a los consejos sobre cómo dar filosofía es, pues, la comunidad filosófica que ya ha dado clases de filosofía; pero al menos a mí me hubiera gustado una guía un poco más detallada que lo que pudimos observar y hacer cuando estuvimos en la SEP (me dio un choquecito de felicidad cuando vi el cronograma, por ejemplo). Para mi yo del pasado y demás personas hipotéticas que pudieran usarlo, una batería de consejillos prácticos (abierta a discusión y refinamiento en los comentarios, if any):

1. Conocer el programa de lógica en cuestión. Lo más mínimo y necesario es saber qué es un contenido conceptual, qué es uno procedimental, qué es un actitudinal, y qué es una ECA. Lo segundo es conocer cuál es el concepto fundamental del programa — no lo diré aquí por la política de no spoilers — y los conceptos subsidiarios y de tercer nivel. Lo tercero y recomendable es saberse el programa. (Tampoco es tan difícil.)
Vergüenzas y trabazones son muy probables sin los mínimos.

2. Al menos a mí me tocó la buena suerte de un grupo donde la mayoría de profes van con voluntad de atender al «experto» — por más que tal sea un chavo ahí, pandrosón. Eso te da un lugar, y quien no te lo da al principio, puede dártelo si te lo ganas (mostrando dominio del tema (ver abajo) y control del grupo). Pero también hay que dar un respeto análogo a los otros profes. (Gustan de llamarse «maestros» entre sí, que personalmente me parece tan raro como si en la facultad nos llamáramos «filósofos» o entre odontólogas se llamaran «odontólogas», pero es una costumbre del gremio que respeto.)
Algo relacionado es que (hasta hoy pude darme cuenta de una manera clara) lxs alumnxs, y con ello muy probablemente lxs profes, de un bachillerato tecnológico tienden a cargar cierto estigma (al menos en el DF). Por lo que me comentaba un profe, básicamente estamos hablando de mucha banda que no pudo quedarse en una prepa o voca, o incluso en un bacho (seguro no toda; sí una parte no trivial). Es una minoría la que puede seguir estudiando en el nivel superior; por las estadísticas que vi muy de reojo, por ejemplo, se podían contar con los dedos los egresados que llegaban a la UNAM o el Poli. Eso seguro afecta a la psicología de los chavos; no digamos a la de quien les da clase y tiene que lidiar con ello todos los días. (Me di cuenta de ésto claramente hasta hoy, que el director del CETIS que nos tocó nos habló del pasado y el presente de su escuela (haciéndose, sí, una leve pero bien merecida auto-promoción), y cómo los CETIS tienden a sufrir cierta «discriminación».) Menciono ésto porque debe ser importante al momento de tratar con los profes. Hay que tener cuidado de no llegar con ínfulas de iluminado filosófico — si ésas nunca son recomendables, en este contexto pueden remarcar un sensible estigma.

3. Ésta chamba es más mayéutica socrática que cátedra. Entonces, hay que llegar sin intención de dar teoría muy «sofisticada» o con muchas presuposiciones. El name-dropping es anatema (nada de «como decía Hegel…» o «según el argumento de Kripke…»). A lo más, se puede mencionar casualmente que Platón creía que la filosofía viene de la duda — y cosas por el estilo. No por subvalorar a los profes — muy por el contrario: el enfoque va sobre las habilidades, que no presuponen muchas teorías o tradiciones, sino argumentos que van saliendo de las mismas participaciones de los demás profes y de uno mismo. (Siempre estamos en una tradición y contexto y tal; pero éso es una cosa y otra es querer llegar a adoctrinar.) Además, la enorme mayoría de los profes no tiene estudios profesionales de filosofía (aunque haya mucha gente con estudios de posgrado), así que muy buena parte de ellos probablemente no ha tenido un acercamiento a la cultura «libresca», intelectualoide y hasta levemente agresiva a la que la gente de Filos está tan acostumbrada. (En éste contexto sólo quedaría como pedantería, o como hablar de sinsentidos que no tienen nada que ver con la realidad del salón de clase.) Pero es completamente posible, y enriquecedor, llegar a los conceptos necesarios sin presuposiciones teóricas muy sofisticadas.

4. En el cronograma vienen señaladas «participaciones del filósofo», para remarcar los contenidos conceptuales. Personalmente, yo preferí hacerlas a la par de las mismas actividades (lo que se llama «Aprendizaje»s y «Ejercicio»s en el cronograma). No lo tomé como una oportunidad para aventar la teoría como en una clase estándar de la facultad — eso lo hice, un poco, el primer día y creo que quedan más huecos de los que uno subsana con la participación (y la cosa se torna medio de hueva para todo mundo). Lo tomé como una oportunidad para guiar la discusión hacia el concepto que quería remarcar.
Por ejemplo, cuando tocamos el contenido de actos de habla y su clasificación como realizativos o constatativos, podemos comenzar delineando de manera muy somera la diferencia entre ellos. (Nada de «Austin era un wey oxoniense que trabajaba con el lenguaje ordinario…» o «Derrida criticó la teoría de los actos ilocucionarios…», antes de que los profes dominen el concepto. (Probablemente, nada de eso tampoco después de que lo dominen. No les sirve de mucho tal enciclopedismo.)) Luego podemos comenzar preguntando qué tipo de enunciados (actos de habla, emisiones (estos conceptos son muy intuitivos y pueden introducirse fácilmente)) pueden ser verdaderos. No faltará quien crea que una pregunta es verdadera, por ejemplo. Entonces, en vez de soltar un «NEL! no es», preguntamos a la comunidad — «¿cómo una pregunta podría ser verdadera? ¿Cómo podríamos decirle a alguien: ‘¡éso es falso!’ cuando nos preguntan si hoy es martes?» Ese tipo de preguntas motivan a la discusión y lleva a los profes a cuestionarse entre sí, y a que ellos mismos argumenten. Pero ya no es una argumentación desde y hacia ninguna parte — va dirigida (un poco perversamente) hacia el concepto que estamos buscando remarcar.
Esto también nos lleva a tener mucho cuidado de desviar la comunidad hacia temas muy pequeños y localizados, o hasta irrelevantes. Eso es muy cansado, frustrante para una buena parte, y pérdida de tiempo. (La distinción entre un camino que lleva al concepto buscado y uno que lleva a la irrelevancia es prudencial y contextual.)

5. Tener claridad en los conceptos que se tocan en los aprendizajes. Sin ello, yo pensaría que hay fracasos garantizados. Además, nos guste o no, son éstos los conceptos que se dan en el programa, vengan de donde vengan, y son éstos los que debemos practicar y dejar en claro.
Aquí menciono algunos:
(a) Diferencia entre razón como facultad o capacidad, y razón como justificación o fundamento de una idea. Es completamente previsible que las primeras discusiones tiendan a confundirlas; hay que prevenir diferenciándolas desde el principio.
(b) Noción de argumentación (como la actividad de sostener (justificar, fundamentar) una idea con base en razones) y de los componentes de un argumento. No para aventarlas desde el primer día, sino para guiar las discusiones con éstas nociones en mente. (N.B.: los componentes serían premisas, marcador argumental y conclusión.)
(c) Actos de habla (con subtipos como emisiones, que quizá incluso podemos identificar con enunciados). En particular, emisiones constatativas (verdaderas o falsas) y realizativas (no verdaderas ni falsas, sino realizadoras de acción.) [Ver (4), arriba: aquí las ideas sofisticadas sobre la verdad yo creo que es mejor no tocarlas — la aletheia, o el deflacionismo, presuponen mucha más teoría de la necesaria. Yo pregunté qué entendíamos por ‘verdad’ y salió la definición «default» como correspondencia — con ésa se puede trabajar.]
(d) Actos de habla: locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios. En el material se dan definiciones muy breves; pero un vistazo a la Wikipedia (al menos la que viene en inglés) o a la Stanford –o en realidad a cualquier diccionario de filosofía o lingüística que se respete– sirve para dominarlos de arriba a abajo, todo lo necesario.
(e) Presunciones lingüísticas. La idea es muy simple: cuando entramos a dialogar o platicar, llegamos con presunciones sobre cómo se llevará a cabo ese intercambio comunicativo. En el material se mencionan tres: la presunción de que nos dicen la verdad, de que nos estamos entendiendo, y de que lo que va a decir es relevante para el tema que tratamos. Estas presunciones pueden romperse frente (usando lenguaje más técnico) evidencia al contrario. (Hay que estar al tanto de afinar este concepto: era muy tentandor confundirlo con las presuposiciones (asunciones, suposiciones, presunciones, etc.) con las que alguien llega a cualquier situación. Éstas son presuposiciones con las que llegamos a una interacción dialógica.)
(d) Tipos de argumento. Deductivos e inductivos, al menos. Generalización e inferencia probabilística, por un lado; y validez e inferencia necesaria por el otro. De nuevo, no para darlos así, catedráticamente; sino para guiar la discusión hacia ellos.
(e) Hay mucha confusión con la noción de contraejemplo. A veces parece que fuera simplemente parte de un juego: alguien da un ejemplo de una idea, alguien da un ejemplo de la idea contraria. Éso no es un contraejemplo. Un contraejemplo es un caso contrario a una tesis general; un ejemplo que hace falsa a la tesis general en cuestión. Ejemplo de contraejemplo: dada la tesis general de que todos los españoles son bajitos, un contraejemplo sería el caso de Juan: un español que no es bajito. Un cisne negro es un contraejemplo a la tesis de que todos los cisnes son blancos. Y así.

6. Respetar los ejemplos — regularmente traidos del contexto del salón de clases en bachillerato — pero también guiar la comunidad hacia el concepto. Cuando la discusión se queda en puros ejemplos nunca avanzamos en el camino hacia la abstracción.

7. Puede que haya profes que van con actitud un leve de «no me enseñas mucho» o de «yo puedo solo/a», o de «no estoy de acuerdo». En vez de hacer confrontación directa (o hasta un argumentación muy engorrosa o una refutación muy directa), puse sus opiniones a discusión en la comunidad. Se integran entonces a la discusión, que vamos guiando sin por ello poner palabras en boca de otros. Puede pasar también que tales participaciones introduzcan conceptos sofisticados (correcta o incorrectamente), y por ello la comunidad puede no tener los elementos para considerar esa participación. Entonces o apelamos al programa (que toca poco la lógica formal (proposicional y así)), o resolvemos rápido la duda («Sí, es un Modus Tollens»), o ponemos estrellita y pasamos a lo que sigue.
Hoy –tercer día– me pasó que se nos acababa el tiempo, y noté entonces que llegado cierto momento puede que se tenga que recurrir a técnicas medio molestas, como pedir puntualización cuando la cosa se alarga. Esto medio se previene al establecer en las reglas de convivencia que las participaciones sean puntuales, y si hemos guiado bien la discusión, la misma comunidad empieza a desesperarse cuando no se sigue tal regla; pero hay cosas que de plano se pueden atender sólo sobre la marcha.
Al final, incluso esos profes muy probablemente terminen integrándose mejor como miembros de la comunidad.

8. Cuando estuvimos en la SEP lxs facilitadores se veían muy felices dejando que los integrantes de la comunidad leyeran los «estímulos» o lecturas que provocan la discusión; pero desde ayer comencé a tener dudas acerca de ése método. Al leer en voz alta, se pone menos atención en lo que se lee; se pone más atención en leer bien, con la entonación adecuada, y en estar al pendiente de cuándo me toca, o si le toca a mi compañera. Concluí que es mejor, al menos en algunos casos, si los integrantes de la comunidad leen en voz alta a veces sí y a veces no, una buena parte de las veces quizá es mejor que el facilitador lea en voz alta y los demás en voz baja, concentrándose más en la lectura.

9. Hoy, el último día, pensé que era buena idea dar, de manera resumida, un esquema de cómo los conceptos revisados durante la semana se relacionan entre sí. Los profes me ayudaban a completar el esquema, o a hacer sentido de cómo se construye (cómo se relacionan los conceptos, qué significan, qué tienen que ver con argumentación, etc.) Quedó esto (clic para ver en grande):

10. Saber algo de terminología baby de filosofía de la ciencia nunca sobra. De repente pueden surgir dudas al respecto, y hay que evitar transmitir errores.

Finalmente (por el momento), la maestra que me tocó como compañera (la maestra Margarita, buena onda y muy hábil en lo que le tocaba) nos pasó este video, emocionante y hasta conmovedor: http://www.youtube.com/watch?v=Z3HEjPFf_20
Igual sirve echarle un ojo cuidadoso.

Estoy un poco cansado, así que la crónica tendrá que esperar un poco. Mientras tanto, un par de fotos: