Segundo Taller (CETIs 16, Qro., Qro.): Primer día, 1° de Octubre

En equipo de dos Carlos, dos filósofos, uno deleuziano y otro analítico, Béjar y Romero, llegamos entusiasmados a Querétaro, donde prepararíamos un taller sin la ayuda que un profesor de bachillerato tecnológico brinda, sobre todo para guiarnos hacia el aspecto de la aplicación, en el salón de clases, de lo por aprender. Aún así, guardábamos buenas expectativas — ambos nos sentíamos satisfechos con nuestro desempeño en la primera semana que ya habíamos experimentado en estos talleres, y confiábamos en que el rol del instructor de la COSDAC podría ser, si no completamente sustituido, al menos emulado por lxs mismxs profes asistentes.

Comenzamos el primer día a las 9:30, después de una confusión: mientras que nuestro cronograma marcaba a las 9 como hora de inicio, los profes venían con la idea de que comenzaba a las 8, y al no vernos llegar, el personal del CETIS los invitó a desayunar. Tuvimos que aclarar la confusión, y convenimos en hacer el taller de las 8 a las 4, respetando una hora para comer.
Pasamos a inaugurar el taller con el director de plantel y administrativos de la COSDAC. Entonces les es pedimos a lxs profes que se presentaran, compartiendo también el plantel donde trabajan y la localidad donde se encuentra; sobre todo, también nos compartieron la formación que tenían. Aunque nos alegró notar que había bastantes profes con posgrado, encontramos también que predominan los egresados de administración, psicología y derecho; resutó que sólo una y un profe tienen formación como filósofos. Ésta situación tiene lo suyo de lamentable–en tanto esa formación profesional puede muy fácilmente echarse en falta, al menos en los primeros semestres en que se implementan materias de filosofía–pero también hasta cierto punto comprensible. Después Carlos y yo nos presentamos, también contando un poco sobre nuestra formación. Un profe nos apuró: «¿Y experiencia en docencia?», y con gusto le comentamos sobre nuestras credenciales en ello.

Formamos equipos para comenzar a trabajar. Empezamos estableciendo las normas para la comunidad:

1. Participaciones breves y claras.
2. Compartir los comentarios al vecino con toda la comunidad.
3. Pedir la palabra y no interrumpir al que está hablando.
4. Tolerancia y respeto a las participaciones de los compañeros.
5. Se vale equivocarse.

Comenzamos entonces con Aprendizaje 1, leyendo el texto estímulo, párrafo a párrafo, voz a voz. Sugerimos entonces que cada equipo elaborara una pregunta, enfocada en temas de lógica, que fuera sugerida por los diálogos que en el texto se relataban. Obtuvimos estas, por equipos:

Peripatéticos: ¿Cómo se genera el conocimiento?
Metamorfósis: ¿Porqué requerimos de buenas o malas razones para motivarnos a realizar cualquier cosa?
Alebrijes: ¿De dónde provienen las razones de encontrar sentido a lo que hacemos?
sin nombre: ¿Cómo la escuela nos ayuda a razonar?
Filosos: ¿Qué importancia tiene tener la razón?
Gerardo y sus muchachas: ¿Asistir a la escuela asegura un porvenir?

Discutimos las preguntas, con miras a elegir una para ser discutida por la comunidad. Primero parecíamos perdidos, enfocándonos en las preguntas de los Peripatéticos, de Gerardo Y Sus Muchachas (sic), y de los sin nombre. Intervine brevemente en la discusión para recordarles el concepto fundamental del programa — argumentación, buscando con ello redirigir la discusión. Afortunadamente, una profe tuvo a bien sugerir que las preguntas más a tono eran las de los Metamorfósis, los Alebrijes, y la de los Filosos. Con esto, buscamos sintetizar esas preguntas en una, resultando en:

¿De dónde provienen las buenas o malas razones y su importancia para encontrar sentido a lo que hacemos?

Los conceptos de buena o mala razón comenzaron a sugerir cuestiones más prácticas: comenzaron a circular propuestas de analizarlos desde la sociedad, la ética, y los fines y objetivos de cada persona. Nos estábamos perdiendo en éstas cuestiones, así que decidí redirigir la cuestión hacia la lógica y la argumentación. Inicé una breve exposición — que contaba como la intervención filosófica de la sesión– para distinguir entre usos de la razón práctica y la de la razón más teórica o lógica. No lo dije así, por supuesto, pero relacioné a la primera con la obtención de objetivos mediante las acciones (estaba, por supuesto, pensando en la «belief-desire psychology», pero no mencioné ese concepto), que pueden ser evaluadas éticamente, y que ocurrían en un contexto social; pero que para ello dependen de creencias o ideas. Con esto conecté con el tema de la razón téorica, intelectual o lógica; siempre enfatizando que la distinción entre práctica y teórica es altamente idealizada, pero que nos servía para enfocarnos en ciertos aspectos de la misma facultad — que nos permite dar razones de dos tipos. Ahí vimos a las razones prácticas como motivos, y a las teóricas como razones, justificaciones o argumentos, que pueden llevarnos al aprendizaje y, con ello, al conocimiento.

Con este trasfondo, a nuestra manera de ver necesario, pudimos pasar a los siguientes ejercicios. Con ellos ejercitamos el uso de «razón» como justificación o argumento, una vez que ya habíamos aislado esos usos, frente a los usos como motivación práctica. Con este ejercicio, Carlos también pudo separ otros usos, como explicación causal, o usos metafóricos. Algunxs profesores todavía pensaban que las oraciones, y no los usos de «razón», debían contar por sí mismas como argumentos, y Carlos logro reforzar los contenidos necesarios para resolver este problemilla.

Así pasamos al ejercicio 2, todavía del aprendizaje 1. Aquí comenzamos a practicar los contenidos procedimentales de distinguir los componentes del argumento, y distinguir los actos de habla realizativos frente a los constatativos. Para ello, entre Carlos y yo introdujimos los conceptos de emisión constatativa y emisión realizativa, individuando al mismo tiempo a las constatativas como únicos portadores de verdad, i.e., como únicas entidades capaces de ser verdaderas o falsas. Carlos dirigió la realización del ejercicio 2, que sirvió también para hablar de los diferentes contextos en que una misma oración puede enunciarse, y por ello las diferentes posibilidades de interpretación. Cerramos notando la importancia de pensar en el contexto de emisión que pareciera, intuitivamente, el más natural.
Luego vino el ejercicio 3.1, que incluye una tira de Mafalda. Fue un gusto notar que los mismos profesores pudieron distinguir entre dos diferentes niveles de análisis de la tira: ya sea la situación que describe, o la tira misma; la ambigüedad presente en la instrucción («¿En cuál de los tres cuadros hay una acción que no es un acto de habla?») permitía que esos dos diferentes niveles dieran lugar a dos respuestas.
Pasamos con rapidez por los ejercicios 3.2 y 3.3, que dieron para asegurar que teníamos clara la noción intuitiva de «significado» o «sentido» de una construcción lingüística.
Seguía el ejercicio 3.4, que explota los conceptos de actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios. Como los ejercicios suponían ya la posesión de los conceptos –aún si no su dominio–, pregunté a los profes si los tenían ya claros. Al ver que algunxs de ellxs no, se me ocurrió leer las definiciones dadas en el aprendizaje; pero noté que no eran completamente exactos, así que recurrí a definiciones que yo había extraído del mismo How To Do Things With Words, y de la Stanford Encyclopedia of Philosophy. Carlos me ayudó a notar que los profes se sentían incómodos con las abstracciones referidas en tales definiciones, y la misma comunidad tuvo a bien ofrecerme las definiciones, más resumidas, que ellos habían encontrado en sus libros de texto; que yo revisé y encontré satisfactorias. Fue una experiencia interesante. Entonces pasamos a resolver los ejercicios 3.4 y 3.5. Con estas tiras surgió la oportunidad de revisar, concisamente, los conceptos de algunas falacias, como el ad hominem, ad baculum y equivocación, además de revisar el concepto de argumento por autoridad.