Iniciar un taller en un ambiente de discusión con personas no expertas en el tema, parece ser complicado para los filósofos, acostumbrados a debatir conceptos, posturas, adherirse o criticar con ahínco. No partir de conceptos u ofrecer una cátedra a los no expertos parece que no deja alternativas. ¿Qué otra tarea puede tener un experto sino la de ilustrar a los no ilustrados?

Algunas de las críticas que pude escuchar respecto de la Comunidad de Indagación consistían en que no se debe tratar como tontos a los alumnos, ya que se les subestima, afirman que estos son capaces de adquirir los conceptos más complicados; condición que no pongo en duda. Sin embargo, ¿cómo llegar a consistencias argumentales cuando la lectura de comprensión no es una habilidad que hayan desarrollado los alumnos, y en el caso de los talleres de lógica, los profesores tampoco han podido alcanzar por completo?

Uno no quiere hacer la tarea del otro, sobre todo si para enseñar lógica hay que enseñar a leer al alumno. Durante mi experiencia como facilitadora en Guadalajara y Torreón enfrenté grupos de profesores de bachillerato que en su mayoría desconocían la construcción sintáctica de una oración, referencia que, a mi juicio, podría ser útil para reconocer el sentido de las proposiciones. De manera que identificar el predicado de una oración cuando en ésta existen más de dos verbos les lleva un rato. Es mucho más sencillo comenzar los ejercicios colocando las premisas y las conclusiones de manera ordenada en el pizarrón, pero si, como en el caso del ejercicio:

“ El 20 de agosto de 1847 el general Anaya dirigía la defensa del convento de Churubusco ante la ofensiva del ejército estadounidense. Después de unas horas el grupo de soldados mexicanos se quedó sin municiones y luego sin pólvora. Cuando el general Twiggs entró al patio y exigió las municiones, el general Anaya respondió: Si hubiera parque, no estaría usted aquí.

¿Qué quiso dar a entender el general Anaya?

¿Cuál es el argumento completo?”

no se les proporcionan las premisas de manera ordenada en el pizarrón, el resultado es una gama de estructuras argumentativas sin sentido, sin solidez y sin homogeneidad en el grupo. Los filósofos quieren correr, hablarles del Modus Tollens, hacer tablas de verdad, pero los profesores tienen complicaciones para determinar cuáles oraciones deben incluir en el cuerpo del argumento. Con ello no afirmo que los profesores no pueden alcanzar otro grado de conocimiento, sino que, aunque no nos guste es necesario reforzar estructuras básicas gramaticales. Entonces se puede llegar a un grado de frustración o desesperación y comenzar a soltarles conceptos y escribirles el argumento en el pizarrón, ellos comenzarán muy serios y atentos a tomar notas, pero, al finalizar el curso, ¿serán capaces de reconocer dónde sí hay un argumento y dónde no lo hay? ¿Serán capaces de responder todas las dudas que sus estudiantes comiencen a tener en este sentido? ¿Las notas que tomaron de la cátedra ofrecida por el experto (filósofo) les serán de utilidad en el salón frente a todas las dudas que surgirán entre los alumnos?

Mi elección fue la de retomar conceptos como oraciones bimembres, unimembres, oraciones simples y compuestas, oraciones coordinadas y subordinadas (entre otros temas básicos de la gramática) en los momentos que asumí podían ayudar a dar un poco de luz, ya que no encuentro que se puedan dar fórmulas que, memorizándolas, sirvan para desarrollar la lectura de comprensión.

En este sentido, considero que el apoyo que se les brinda a los profesores que impartirán la materia de lógica debe tomar en cuenta un serie de factores. Entre ellos, que los profesores que impartirán la materia en su mayoría no son filósofos y que, para muchos, es la primera vez que tienen relación con esta materia.  Como ya mencioné, que la lectura de comprensión es algo que se debe trabajar, no sólo con los profesores, sino con los alumnos, y que el no desarrollo de esta capacidad representa un problema para la enseñanza de la lógica.

Una vez que culminó el taller, los profesores comentaron que tenían deficiencias en cuanto a su conocimiento del español, y que el aprendizaje de lógica les representaba algo complicado. No obstante, consideraron que representaba una oportunidad para iniciar un repaso de cuestiones básicas y que debían practicar su lectura de comprensión. En este sentido, indicaron que sería benéfico para la materia trazar puentes con las materias de lectoescritura, y que quizá ello también ayudaría a tener mejores lecturas que detonaran el interés de los alumnos y fueran de utilidad en el desarrollo de los conocimientos de lógica.

De esta experiencia rescato que si la enseñanza de la filosofía en ni veles no universitarios es abrazada por algunos filósofos, sería positivo considerar este tipo de factores y poder enfrentarla con una serie de herramientas que permitan enseñar de formas distintas a las que aprendimos filosofía. Experimentar tomando en cuenta las deficiencias heredadas por los niveles básicos y considerarlas en las propuestas que se desarrollen en este sentido, así como no perder de vista la heterogeneidad en las circunstancias geográficas y culturales de los jóvenes de bachillerato.

-Elena León-