Contrario a lo que escuché en el previo a la realización de los Talleres de Lógica para Profesores de Bachillerato, encontré gran disponibilidad por parte de los profesores en las tres sedes a las que acudí como facilitadora (Guadalajara, Torreón y Lázaro Cárdenas, Michoacán).

Si bien los profesores demostraron gran entusiasmo por el taller, toda vez que expresaron haber iniciado el curso con sus alumnos llenos de dudas e inseguros por no tener muy claros los temas, el taller quedó al margen de todos los contenidos que vienen marcados en el temario. Esta situación los dejó con gran preocupación, ya que comentaron que pese a haber consultado los libros de texto que pudieron encontrar o que las editoriales les acercaron, una vez finalizado el taller notaron que habían comprendido cosas diferentes, y que consiguieron tener ideas más claras después de éste.

En este sentido, expresaron que les gustaría que se les facilitara una capacitación más completa en la materia para poder afrontar de mejor manera a sus grupos de estudiantes en el aula. Asimismo, coincidieron en que un entendimiento más claro del tema les permitiría llevar de mejor manera la dinámica de la Comunidad de Indagación. Incluso, surgió la petición de que la Universidad Nacional Autónoma de México les proporcionará un diplomado.

Llamó la atención la idea de «humanidades» que prevalece en las distintas escuelas de bachillerato, puesto que los más recibieron la asignación de la materia, y pocos de ellos la eligieron. El criterio de quienes nombraron responsables de materia se apegó a una consideración bastante amplia de las humanidades, o bien, designaron a la lógica como una sub rama de las matemáticas. Con esta perspectiva,  designaron psicólogos,  abogados, contadores, administradores de empresas, ingenieros industriales, ingenieros textiles, licenciados en letras, trabajadores sociales y comunicadores, persistiendo, sobre todo, los dos primeros perfiles mencionados.

 En un principio, algunos profesores no recibieron con agrado la idea de un primer debate a partir de la lectura, pues exigían conceptos, sobre todo, conceptos que coincidieran con los dados por los libros de texto que habían consultado y sobre los que basan sus clases. No obstante, en el segundo  día, y en ocasiones en el tercero, comenzaron a notar las ventajas de no iniciar con conceptos, pero entonces surgió una preocupación generalizada: «¿Qué libro de texto utilizarían, si no todos manejaban el tema del mismo modo?».

Una vez puestos en contexto, me parece sumamente importante que la elaboración de los planes de estudio tenga en cuenta tres situaciones:

1. La mayoría de los profesores no lleva a cabo un proceso de apropiación de los temas, sino que basa las clases en lo que al pie de la letra dice el libro, sin que, necesariamente, lo hayan comprendido ellos mismos. Es decir, se leen los textos frente a los alumnos sin que se les pueda proporcionar una explicación, o bien una paráfrasis.

2. Los libros son conseguidos por los profesores regularmente en fotocopia, ya que no hay una amplia disponibilidad de textos, o librerías donde puedan conseguir los materiales. Esta misma situación impide al profesor evaluar sus materiales de apoyo, puesto que lo habitual es adoptar el material que otro amigo profesor le envió o prestó, de manera que lo que se enseña en el aula es bastante dependiente del texto.

3. Facilitar a los profesores textos que representen un alto grado de complejidad, como un primer acercamiento al tema no necesariamente puede resultar exitoso, ya que dependemos de la interpretación que de los textos hagan con las herramientas intelectuales y pedagógicas con que cuenten en ese momento.

Es decir, las herramientas de apoyo para los profesores deben ser contempladas en la planeación de los «Planes de estudio», así como la disponibilidad que ellos tengan. Si bien algunas escuelas están situadas en zonas urbanizadas, la disponibilidad de librerías no es segura, y menos aún que éstas sean bastas. Más grave aún, hay escuelas situadas en zonas rurales en las que acceder a estos materiales es todavía más complicado. En este mismo sentido, es sumamente importante saber que adquirir un libro de texto para la gran mayoría de los alumnos puede ser imposible. Así que, designar un material de apoyo para todos los planteles no representa una solución.

Por otra parte, en las lecturas proporcionadas para los talleres se hace alusión a personajes como Sócrates, Aristóteles, y otros sujetos, que por un lado no tienen contexto para los profesores y por el otro lado se entiende inadecuadamente el uso de estos como un recurso. Ejemplo: Una profesora decía que entendía que se hiciera alusión al Gran Aristóteles, pero que le parecía grave que se mencionara al Chicharito, que eso en qué les servía a los alumnos, que no quería que desearan ser futbolistas. No obstante, no tenía idea de qué había dicho el Gran Aristóteles. Lo que recupero en este sentido, es que podría ser oportuno usar otros recursos que sean más útiles a la compresión del tópico, y que sobre todo, llamen la atención de los alumnos.  

Por todo lo anterior, considero que los materiales de apoyo son un reto que debe ser tomado en cuenta por los filósofos y los interesados en la enseñanza de la filosofía. No sólo el texto para el profesor, sino para los alumnos. Si bien la tecnología no puede ser considerada la panacea del problema, si puede facilitar para algunas escuelas una solución, ya que los webcast y el desarrollo de ejercicios que permitan tanto al profesor como al alumno poner en práctica la lógica, los auxilia para poder auto-evaluarse y avanzar a sus propios ritmos.

Pese a ello, lo más complicado es pensar en los materiales de apoyo para aquellas comunidades que están aisladas.

-Elena León-