Comenzamos el día recuperando la experiencia del día de ayer, relacionando los aprendizajes con el concepto fundamental del programa —argumentación–, que se «construye» o se analiza con los conceptos secundarios. Éstos, a su vez, se analizan con los conceptos de tercer nivel; y los contenidos procedimentales sirven para ejercitar los conceptos de todo nivel. En la recuperación, recordamos qué habíamos ejercitado el día anterior, y lo relacionamos con algunos contenidos conceptuales y procedimentales del programa.
Seguimos entonces con las actividades del Aprendizaje 1, ahora con los ejercicios en III.6.b, que muestran mensajes en muros de facebook (después de asegurarnos que los maestros estaban familiarizados con ésta red social), para ejercitar varios contenidos conceptuales y procedimentales. Carlos Béjar guiaba la discusión. Los profesores pasaron por la mayor parte de los ejercicios sin mayores problemas, aunque se detuvieron en el ejercicio 4, donde algunos afirmaban que era un acto dirigido también a hacer creer — argumentando que el autor de tal mensaje asumía que lo que incitaba a ver era bello, y que éso era lo que se pretendía hacer creer. Nos detuvimos un rato en este ejercicio, hasta que, después del debate, surgió el consenso. Esto muestra a la comunidad de indagación como una metodología que, aunque es capaz de brindar aprendizaje significativo, también corre el peligro de permitir que la comunidad se embarque en debates poco fructíferos, que pueden llegar a ser cansados para casi todos sus miembros, incluido el facilitador. De hecho, el facilitador se ve en un impasse, al no poder intervenir directamente — en su papel de facilitador– para zanjar estos debates, y al no poder detenerlos por mor del respeto a las participaciones. Estas imposibilidades hacen muy difícil que ciertos tipos de participación puedan evitarse — por más que la comunidad a veces dé señales de querer hacerlo. Por supuesto, hemos tenido la suerte de encontrarnos con profesores razonables, pero sospecho que la situación en un salón de clases puede llegar a ser diferente.
Pasamos al ejercicio IV, donde por fin se enuncian los conceptos de enunciado constatativo y realizativo. Éstos ya habían sido delineados en la comunidad, debido a que las condiciones de tiempo hacen prácticamente imposible realizar toda la serie de ejercicios del Aprendizaje 1 sin tener alguna idea de tales conceptos. Al menos con nosotros, funcionó bien preguntar a la comunidad qué idea tenían sobre estos conceptos, delinearlos de manera somera, y entonces ponerlos en práctica con los ejercicios. Ésto porque, en un curso de profesores que precisan tener los conceptos claros para impartir la materia — así sea en comunidad de indagación– parece contraproducente resolver los ejercicios sin al menos una idea de qué es lo que se busca.
Aquí algún profesor mencionó el concepto de falacia ad hominem, y le dijo a la comunidad que una falacia ad hominem «es cuando se maneja la mentira». Ésta definición es incorrecta, así que Carlos y yo dudamos en hacer una intervención, que notamos necesaria en vista de que los demás profes no lograban definir de mejor manera tal falacia, y que la definición ofrecida era incorrecta. Interrumpí entonces definiendo la falacia ad hominem, y poniendo el concepto a trabajarse en la comunidad de manera breve.
Entonces otro maestro mencionó las falacia de ad baculum y de equivocidad, así que también tuvimos que repasar la definición de tales falacias de manera breve. Tanto la falacia ad hominem como la falacia ad baculum fueron revisadas sin complicaciones, y los mismos profesores ofrecieron ejemplos, mostrando que habían captado el concepto. Sin embargo, para la falacia de equivocidad debimos tomar un par de minutos más, dado que no quedaba clara. Resultó que estos ejemplos ayudaron en ello:
Todas las bestias viven en el campo.
Aquél que mata inocentes es una bestia.
/ Por lo tanto: Aquél que mata inocentes vive en el campo.Cuando algo tiene mucha sal, está salado.
Estar salado es tener mala suerte.
/ Por lo tanto: Si mi comida tiene mucha sal, entonces tiene mala suerte.
Le preguntamos a los profesores si pensaban que éstos dos argumentos andaban bien; ellos respondieron que parecía que una palabra, en cada uno de ellos, se entendía de dos maneras distintas: en el primero «bestia» se entendía como animal en la primera premisa, y como persona brutal o bárbara en la segunda; mientras que en el segundo, «salado» se entiende como habiendo sido aderezado con mucha sal en la primera premisa, y con el sentido coloquial de tener mala suerte en la segunda premisa. Éstas confusiones permiten la derivación de la conclusión en cada argumento, pero las premisas no ofrecen apoyo suficiente para tal conclusión–debido, de nuevo, a la equivocidad.
Una conclusión que los dos Carlos obtuvimos de esta eventualidad es que la comunidad, y con ella los facilitadores, debe estar preparada para éstos desvíos del tema central que son completamente relevantes — pues constituyen contenidos de Lógica. Para ésto no siempre se está preparado de antemano, así es que la organización del tiempo tiene que ser mucho más flexible de lo que a primera vista se creería.
Habiendo zanjado éstas discusiones, pudimos terminar el ejercicio IV del Aprendizaje 1, donde los profesores de nuevo ejercitaron el contenido procedimental de distinguir diferentes tipos de emisiones y el conceptual de actos de habla. Surgieron algunas discordancias: ¿qué función, por ejemplo, tiene la pregunta en el inciso 5? Guiando la comunidad de indagación, sin embargo, logramos pasar por éste ejercicio.
Pasamos entonces por los ejercicios V y VI del Aprendizaje 1, con una participación muy activa e involucrada de parte de los y las profesores. En algún punto en estos ejercicios, surgió la participación de una maestra–secundada por varios otros miembros de la comunidad–de la necesidad de tener libros donde se pudieran consultar contenidos conceptuales, y además otros, o l0s mismos, donde hubieran metodologías y ejercicios específicos para ejercitar tales contenidos en comunidad de indagación, dentro del enfoque por competencias. Dimos espacio a ésta discusión, y los maestros comentaron sobre la necesidad de revisar varios libros, junto con lo difícil que ésto se torna dada las limitaciones de tiempo que cada una/o tiene al impartir varios cursos, y también sobre la necesidad de tener una guía para la extensa bibliografía que pudiera haber sobre cada tema. Ésto nos motivó a mí y a Carlos Béjar a compartir algo de material bibliográfico que pudiera servirles, junto con una guía para la bibliografía. Como comenta Carlos Béjar, ésta necesidad muy probablemente es a nivel nacional, pero nosotros sólo podemos hacerlo localmente, distribuyendo tal material en la medida de lo posible, con los profesores que han compartido un taller con nosotros.
Para quien le pueda servir, aquí está la carpeta que compartimos, incluyendo una breve y todavía muy poco específica guía para la bibliografía, armada dentro de nuestras limitaciones de conocimientos, pero sobre todo de tiempo:
Carpeta de bibliografía de Lógica en Dropbox: https://www.dropbox.com/sh/65yfylx2vncorrx/F1iB9L7yga/FFyL-COSDAC-SEMS
Terminamos la jornada con la lectura del diálogo-estímulo del Aprendizaje 2, así como la realización de sus ejercicios I y II. Afortunadamente, los maestros ya mostraban un dominio razonable de los conceptos de premisa, conclusión y marcador, por lo que pudimos sobrellevar el cansancio y pasar por éstos ejercicios.