Supongo que si hay alguien con aversión a los consejos sobre cómo dar filosofía es, pues, la comunidad filosófica que ya ha dado clases de filosofía; pero al menos a mí me hubiera gustado una guía un poco más detallada que lo que pudimos observar y hacer cuando estuvimos en la SEP (me dio un choquecito de felicidad cuando vi el cronograma, por ejemplo). Para mi yo del pasado y demás personas hipotéticas que pudieran usarlo, una batería de consejillos prácticos (abierta a discusión y refinamiento en los comentarios, if any):
1. Conocer el programa de lógica en cuestión. Lo más mínimo y necesario es saber qué es un contenido conceptual, qué es uno procedimental, qué es un actitudinal, y qué es una ECA. Lo segundo es conocer cuál es el concepto fundamental del programa — no lo diré aquí por la política de no spoilers — y los conceptos subsidiarios y de tercer nivel. Lo tercero y recomendable es saberse el programa. (Tampoco es tan difícil.)
Vergüenzas y trabazones son muy probables sin los mínimos.
2. Al menos a mí me tocó la buena suerte de un grupo donde la mayoría de profes van con voluntad de atender al «experto» — por más que tal sea un chavo ahí, pandrosón. Eso te da un lugar, y quien no te lo da al principio, puede dártelo si te lo ganas (mostrando dominio del tema (ver abajo) y control del grupo). Pero también hay que dar un respeto análogo a los otros profes. (Gustan de llamarse «maestros» entre sí, que personalmente me parece tan raro como si en la facultad nos llamáramos «filósofos» o entre odontólogas se llamaran «odontólogas», pero es una costumbre del gremio que respeto.)
Algo relacionado es que (hasta hoy pude darme cuenta de una manera clara) lxs alumnxs, y con ello muy probablemente lxs profes, de un bachillerato tecnológico tienden a cargar cierto estigma (al menos en el DF). Por lo que me comentaba un profe, básicamente estamos hablando de mucha banda que no pudo quedarse en una prepa o voca, o incluso en un bacho (seguro no toda; sí una parte no trivial). Es una minoría la que puede seguir estudiando en el nivel superior; por las estadísticas que vi muy de reojo, por ejemplo, se podían contar con los dedos los egresados que llegaban a la UNAM o el Poli. Eso seguro afecta a la psicología de los chavos; no digamos a la de quien les da clase y tiene que lidiar con ello todos los días. (Me di cuenta de ésto claramente hasta hoy, que el director del CETIS que nos tocó nos habló del pasado y el presente de su escuela (haciéndose, sí, una leve pero bien merecida auto-promoción), y cómo los CETIS tienden a sufrir cierta «discriminación».) Menciono ésto porque debe ser importante al momento de tratar con los profes. Hay que tener cuidado de no llegar con ínfulas de iluminado filosófico — si ésas nunca son recomendables, en este contexto pueden remarcar un sensible estigma.
3. Ésta chamba es más mayéutica socrática que cátedra. Entonces, hay que llegar sin intención de dar teoría muy «sofisticada» o con muchas presuposiciones. El name-dropping es anatema (nada de «como decía Hegel…» o «según el argumento de Kripke…»). A lo más, se puede mencionar casualmente que Platón creía que la filosofía viene de la duda — y cosas por el estilo. No por subvalorar a los profes — muy por el contrario: el enfoque va sobre las habilidades, que no presuponen muchas teorías o tradiciones, sino argumentos que van saliendo de las mismas participaciones de los demás profes y de uno mismo. (Siempre estamos en una tradición y contexto y tal; pero éso es una cosa y otra es querer llegar a adoctrinar.) Además, la enorme mayoría de los profes no tiene estudios profesionales de filosofía (aunque haya mucha gente con estudios de posgrado), así que muy buena parte de ellos probablemente no ha tenido un acercamiento a la cultura «libresca», intelectualoide y hasta levemente agresiva a la que la gente de Filos está tan acostumbrada. (En éste contexto sólo quedaría como pedantería, o como hablar de sinsentidos que no tienen nada que ver con la realidad del salón de clase.) Pero es completamente posible, y enriquecedor, llegar a los conceptos necesarios sin presuposiciones teóricas muy sofisticadas.
4. En el cronograma vienen señaladas «participaciones del filósofo», para remarcar los contenidos conceptuales. Personalmente, yo preferí hacerlas a la par de las mismas actividades (lo que se llama «Aprendizaje»s y «Ejercicio»s en el cronograma). No lo tomé como una oportunidad para aventar la teoría como en una clase estándar de la facultad — eso lo hice, un poco, el primer día y creo que quedan más huecos de los que uno subsana con la participación (y la cosa se torna medio de hueva para todo mundo). Lo tomé como una oportunidad para guiar la discusión hacia el concepto que quería remarcar.
Por ejemplo, cuando tocamos el contenido de actos de habla y su clasificación como realizativos o constatativos, podemos comenzar delineando de manera muy somera la diferencia entre ellos. (Nada de «Austin era un wey oxoniense que trabajaba con el lenguaje ordinario…» o «Derrida criticó la teoría de los actos ilocucionarios…», antes de que los profes dominen el concepto. (Probablemente, nada de eso tampoco después de que lo dominen. No les sirve de mucho tal enciclopedismo.)) Luego podemos comenzar preguntando qué tipo de enunciados (actos de habla, emisiones (estos conceptos son muy intuitivos y pueden introducirse fácilmente)) pueden ser verdaderos. No faltará quien crea que una pregunta es verdadera, por ejemplo. Entonces, en vez de soltar un «NEL! no es», preguntamos a la comunidad — «¿cómo una pregunta podría ser verdadera? ¿Cómo podríamos decirle a alguien: ‘¡éso es falso!’ cuando nos preguntan si hoy es martes?» Ese tipo de preguntas motivan a la discusión y lleva a los profes a cuestionarse entre sí, y a que ellos mismos argumenten. Pero ya no es una argumentación desde y hacia ninguna parte — va dirigida (un poco perversamente) hacia el concepto que estamos buscando remarcar.
Esto también nos lleva a tener mucho cuidado de desviar la comunidad hacia temas muy pequeños y localizados, o hasta irrelevantes. Eso es muy cansado, frustrante para una buena parte, y pérdida de tiempo. (La distinción entre un camino que lleva al concepto buscado y uno que lleva a la irrelevancia es prudencial y contextual.)
5. Tener claridad en los conceptos que se tocan en los aprendizajes. Sin ello, yo pensaría que hay fracasos garantizados. Además, nos guste o no, son éstos los conceptos que se dan en el programa, vengan de donde vengan, y son éstos los que debemos practicar y dejar en claro.
Aquí menciono algunos:
(a) Diferencia entre razón como facultad o capacidad, y razón como justificación o fundamento de una idea. Es completamente previsible que las primeras discusiones tiendan a confundirlas; hay que prevenir diferenciándolas desde el principio.
(b) Noción de argumentación (como la actividad de sostener (justificar, fundamentar) una idea con base en razones) y de los componentes de un argumento. No para aventarlas desde el primer día, sino para guiar las discusiones con éstas nociones en mente. (N.B.: los componentes serían premisas, marcador argumental y conclusión.)
(c) Actos de habla (con subtipos como emisiones, que quizá incluso podemos identificar con enunciados). En particular, emisiones constatativas (verdaderas o falsas) y realizativas (no verdaderas ni falsas, sino realizadoras de acción.) [Ver (4), arriba: aquí las ideas sofisticadas sobre la verdad yo creo que es mejor no tocarlas — la aletheia, o el deflacionismo, presuponen mucha más teoría de la necesaria. Yo pregunté qué entendíamos por ‘verdad’ y salió la definición «default» como correspondencia — con ésa se puede trabajar.]
(d) Actos de habla: locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios. En el material se dan definiciones muy breves; pero un vistazo a la Wikipedia (al menos la que viene en inglés) o a la Stanford –o en realidad a cualquier diccionario de filosofía o lingüística que se respete– sirve para dominarlos de arriba a abajo, todo lo necesario.
(e) Presunciones lingüísticas. La idea es muy simple: cuando entramos a dialogar o platicar, llegamos con presunciones sobre cómo se llevará a cabo ese intercambio comunicativo. En el material se mencionan tres: la presunción de que nos dicen la verdad, de que nos estamos entendiendo, y de que lo que va a decir es relevante para el tema que tratamos. Estas presunciones pueden romperse frente (usando lenguaje más técnico) evidencia al contrario. (Hay que estar al tanto de afinar este concepto: era muy tentandor confundirlo con las presuposiciones (asunciones, suposiciones, presunciones, etc.) con las que alguien llega a cualquier situación. Éstas son presuposiciones con las que llegamos a una interacción dialógica.)
(d) Tipos de argumento. Deductivos e inductivos, al menos. Generalización e inferencia probabilística, por un lado; y validez e inferencia necesaria por el otro. De nuevo, no para darlos así, catedráticamente; sino para guiar la discusión hacia ellos.
(e) Hay mucha confusión con la noción de contraejemplo. A veces parece que fuera simplemente parte de un juego: alguien da un ejemplo de una idea, alguien da un ejemplo de la idea contraria. Éso no es un contraejemplo. Un contraejemplo es un caso contrario a una tesis general; un ejemplo que hace falsa a la tesis general en cuestión. Ejemplo de contraejemplo: dada la tesis general de que todos los españoles son bajitos, un contraejemplo sería el caso de Juan: un español que no es bajito. Un cisne negro es un contraejemplo a la tesis de que todos los cisnes son blancos. Y así.
6. Respetar los ejemplos — regularmente traidos del contexto del salón de clases en bachillerato — pero también guiar la comunidad hacia el concepto. Cuando la discusión se queda en puros ejemplos nunca avanzamos en el camino hacia la abstracción.
7. Puede que haya profes que van con actitud un leve de «no me enseñas mucho» o de «yo puedo solo/a», o de «no estoy de acuerdo». En vez de hacer confrontación directa (o hasta un argumentación muy engorrosa o una refutación muy directa), puse sus opiniones a discusión en la comunidad. Se integran entonces a la discusión, que vamos guiando sin por ello poner palabras en boca de otros. Puede pasar también que tales participaciones introduzcan conceptos sofisticados (correcta o incorrectamente), y por ello la comunidad puede no tener los elementos para considerar esa participación. Entonces o apelamos al programa (que toca poco la lógica formal (proposicional y así)), o resolvemos rápido la duda («Sí, es un Modus Tollens»), o ponemos estrellita y pasamos a lo que sigue.
Hoy –tercer día– me pasó que se nos acababa el tiempo, y noté entonces que llegado cierto momento puede que se tenga que recurrir a técnicas medio molestas, como pedir puntualización cuando la cosa se alarga. Esto medio se previene al establecer en las reglas de convivencia que las participaciones sean puntuales, y si hemos guiado bien la discusión, la misma comunidad empieza a desesperarse cuando no se sigue tal regla; pero hay cosas que de plano se pueden atender sólo sobre la marcha.
Al final, incluso esos profes muy probablemente terminen integrándose mejor como miembros de la comunidad.
8. Cuando estuvimos en la SEP lxs facilitadores se veían muy felices dejando que los integrantes de la comunidad leyeran los «estímulos» o lecturas que provocan la discusión; pero desde ayer comencé a tener dudas acerca de ése método. Al leer en voz alta, se pone menos atención en lo que se lee; se pone más atención en leer bien, con la entonación adecuada, y en estar al pendiente de cuándo me toca, o si le toca a mi compañera. Concluí que es mejor, al menos en algunos casos, si los integrantes de la comunidad leen en voz alta a veces sí y a veces no, una buena parte de las veces quizá es mejor que el facilitador lea en voz alta y los demás en voz baja, concentrándose más en la lectura.
9. Hoy, el último día, pensé que era buena idea dar, de manera resumida, un esquema de cómo los conceptos revisados durante la semana se relacionan entre sí. Los profes me ayudaban a completar el esquema, o a hacer sentido de cómo se construye (cómo se relacionan los conceptos, qué significan, qué tienen que ver con argumentación, etc.) Quedó esto (clic para ver en grande):
10. Saber algo de terminología baby de filosofía de la ciencia nunca sobra. De repente pueden surgir dudas al respecto, y hay que evitar transmitir errores.
Finalmente (por el momento), la maestra que me tocó como compañera (la maestra Margarita, buena onda y muy hábil en lo que le tocaba) nos pasó este video, emocionante y hasta conmovedor: http://www.youtube.com/watch?v=Z3HEjPFf_20
Igual sirve echarle un ojo cuidadoso.
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